مجهول

التنوع في الألوان المفضي للتكامل ظاهرة صحية ، ترسم لنا لوحة منسجمة رائعة باهية الالوان ، اختلاف لكنه تكامل ، وليس تعارض وتعاكس ، التنوع يضفي بهجة على النفس ، ويكسب الكون جلالا وبهاءا ونسقا رائعا ويضفي عليه جمالا باهرا تسعد الروح فيه بهجة وسرورا وترتاح العين وهي تملّي النظر في جماله الآخاذ الكون الفسيح بتنوعه يرتدي توبا مزركشا متنوعا منسجما، هذا هو التنوع الذي ارتضاه الله لنا ونسعى لتحقيقه أما حين يفضي اللإختلاف للتصادم لن تكون السورة كما رُسمت ، خلابة بألوانها الزاهية ، ستكون الصورة بشعة ألوان متشاكسة بعيدة عن روح الاخوة ، تُنفر الناظر وتبعد عن المقصود وتفكك النسيج الكون على تنوعه راحة للعين وانشراح للصدر تكاملَ ليشكل ابداعا باهرا ، والكل ينساب في بوتقة واحدة ، إجلالا للمبدع الكريم ، لا ضير في الإختلاف لأنه من سنن الكون ، ما يحز في النفس هو ما تنفثه بعض الاقلام من سم وانتقاد هدام ، يُبعد صاحبه عن جادة الحق ، من المعلوم أننا نختلف في أشياء كثيرة : بيئتنا ، أعمارنا ، رصيدنا المعرفي ، المستوى الثقافي ، فهذا الإختلاف حتما سينعكس على اختلاف أفكارنا ، وعند طرح أي موضوع من الضروري أن تجد من يدعم فكرتك ومن يعارضها وفقا لما أشرنا له من اختلافات الإختلاف ليس غاية وهدف ، هو حالة طبيعية جاءت وفقا لعوامل شتى ، لكن لو وضعنا له ضوابط تحكمه لأضحى حالة إيجابية ، تثري مائدة النقاش وتجعلها تزخر بالأفكار وتنمي فيك روح الحوار البناء ننتقي الكلمات حتى مع الإختلاف ، ونترك مساحة نناقش فيها آراءنا وننتقد انتقادنا بناءا ، وجود الرأى الآخر مهم حتى يُثري مجتماعتنا ونستفيد من آراءهم ، بأفكارهم المتنوعة المنتقاة سيكسبون قلوب من يحاورونهم ، والاخوة أكبر مكسب ، إضافة رصيدهم المعرفي فيه إغناء للحوار وكل موضوع مطروح تم تنشيطه بالحوار والمداخلات ، زاد من رصيد الكاتب المعرفي وخاض مواضيع قيمة وعالية لأنه استفاد من النقاش الدائر وزاده إلماما وعلما بما غاب عنه ، فالأفكار التي تدعم مواقفك تجعلك أكثر صلابة وثبات على أفكارك ، متمسكا بها يزيدك الدعم مقاومة لإثبات أفكارك ولا تتزعزع عنها ، وأما الآراء المخالفة تجعلك تُقيم الخلل وتصحح المسار حتى تغدو أفكارك ومواقفك اكثر حزما وقوة جيد أن تعبر عن آراءك وتعبر عن مخزون أفكارك ، مع اجتناب الإختلاف الذي يُفضي للجدل العقيم ، أوللكلمات الجارحة التي تنتقص من قدر أخيك وتقلل من شأنه سيستفيد مجتمعنا من الآراء المختلفة حين تكون غايتهم بلوغ الحق لا أن يتخذوا الجدل مطية للتسفيه وخلق جو تشاحن وتوثر وفصام ، الحق هو خط النهاية قد تتعدد الطرق لكن خط الوصول واحد وهو محطة الكل ماذا لو غيرنا من طريقة تقديم أفكارنا حتى تكون لها قابلية عند من يحمل آراء تناقضك ، تقارب تخلق جو تآلف وتنشئ جسور الحوار ، حتى ترتقي بأفكارك وتنميها وحتى يُثمر الحوار في جو أخوي هادئ ويكون المنبع واحد مع اختلافنا ، المنبع الصافي نستمد منه قوة تزيد روابطنا متانة وخط الوصول واحد والكل ينشده : الحق هو مرفأ الامان الذي ترتاح فيه الانفس حين تبلغه ماذا لو جعلنا من اختلافنا ، اختلاف تكامل لا اختلاف تطاحن وتنافر ونحمل شعارا ، رأيي صواب يحتمل الخطأ ورأيك خطأ يحتمل الصواب فسحة حتى نبني حوارنا على أسس متينة نُصغي للآخر فيثمر الحوار ففي تنوع الأفكار إفادة مع تعزيز روابط الاخوة وتكون لنا أكبر كنز ، ونعي أن الإختلاف لا يفسد للود قضية ولا يفضي للضغائن وتوغير الصدور وحتى حين نناقش ما احوجنا لأدلة دامغة حتى نزكي بها أفكارنا وتكون زادا لنا في حواراتنا ، لا نجادل فقط لنسف أفكار الخصم بل بحجج متينة وثابتة وقوية ومترابطة ومحكمة الحوار الهادي والهادف يثمر مواقف كريمة ويسفر عن نتائج ملموسة تغني الساحة ويسود الود والإحترام والتقدير حتى مع الإختلاف منقول

1- نية كبيرة : فرق كبير بين أن تذاكر لمجرد النجاح والشهادة وبين أن تذاكر بنية فهم وتفوق لتنصر دينك وتنهض بأمتك، أن النوايا الكبيرة تدفع أصحابها لبذل مجهود اكبر من قدراتهم الاصلية، فاذا اردت أن تفجر طاقتك الكامنة فاجعل لنفسك نية كبيرة في المذاكرة. 2-همة عالية : وأقصد بها أن ترود نفسك وتصر عليها وتعزم عليها أن تجلس لساعات طويلة مع المكتب والكتاب دون سام أو ملل، فالهمة العالية قرار تتخذه وتصر عليه فتجد نفسك تدريجيا قادر على تنفيذه، وقد تتعجب من نفسك كيف استطعت أن تذاكر هذا الحجم الكبير من الساعات ... انها همة سبقتها نية. 3-ذاكر في جو هادئ : ابتعد عن كل ما يحول دون التركيز واتفق مع اهلك على توفير هذا الجو الهادئ وإذا كنت تذاكر مع زميل او صديق فاشترط عليه الحرص على هذا الجو الهادئ. 4-نظم وقتك : اجعل لنفسك جدول مذاكرة بالايام والساعات وحدد فيه ما الذي تريد أن تنجزه وأجعل هذا الجدول واقعياً ومتوزاناً ويشمل أوقات الراحة والترويح عن النفس وضع هذا الجدول في مكان واضح في حجرتك وتابعه يوماً بيوم ، ولا مانع من تعديله باستمرار دون يأس إذا أخفت في تنفيذه بدقة. 5-اجعل وقت للترفيه : اجعل الترويح عن النفس له نصيب يوميي من وقتك ولكن بشكل مقنن ومحدد بحيث لا تفقد تركيزك ويضيع يومك أثناء الترويح عن النفس، بل تعتبر أن هذا الترويح هذا من برنامج المذاكرة فلا تفقد تركيزك. 6-أقرا قران يومياً : ولو صفحات قليلة، فالقران طاقة نفسية هائلة يمدك بطاقة ربانية تعينك على التركيز وتدفع فيك الأمل. 7- لا تتوتر مهما حدث : فلن يفيدك التوتر، بل قد يفقدك القدرة على التركيز ولكن مادمت تذاكر فتعلم معنا التوكل على الله، فدع الأمر لله ولا تقلق فلا تذاكر بجدية. 8- مارس رياضة المشي : لو نصف ساعة يومياً، فالمشي تنشيط للنفس ورياضة مفيدة للبدن، بالاضافة أنه ليس رياضة عنيفة تصيبك بالارهاق ، وأعتقد أن هذه الرياضة ستعينك بشدة طوال اليوم ، وستحافظ على وزنك خاصة أن بعض الشباب ياكل بشراهة أثناء فترة المذاكرة ، وسيحافظ عليك المشي. 9-أغلق جوالك أثناء المذاكرة 10-اجعل لنفسك دعاء يومي بالنجاح والتفوق : يجب أن توقن أن الله يستجيب الدعاء، كما أن الدعاء يعيطك الأمل ويحفزك لمزيد من بذل الجهد، كما أوصيك بشدة أن تطلب من والدتك ووالدك أن يدعو لك ، فدعاء أمك لك باب عظيم لاستجابة الله سبحانه وتعالي. م / ن

إعــداد الأسـتـاذ محمد إسماعيل عتوك قال الله تعالى في سورة يوسف : } وَقَالَ نِسْوَةٌ فِي الْمَدِينَةِ امْرَأَةُ الْعَزِيزِ تُرَاوِدُ فَتَاهَا عَن نَّفْسِهِ قَدْ شَغَفَهَا حُبّاً إِنَّا لَنَرَاهَا فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ { (يوسف: 30) . الســـؤال : لماذا قال تعالى : ? وَقَالَ نِسْوَةٌ ? ، لم يقل : ( وقالت نسوة ) ؟ وما بيان وجهه في العربية ؟ الجــواب : أولاً- النسوة : اسم جمع ، لا واحد له من لفظه ، ويقال في جمع : المرأة . كما يقال : القوم في جمع : المرء .. ومثله في ذلك : النساء ، والنسوان . والفرق بينه ، وبينهما : أن النسوة جمع قلَّة . والنساء جمع كثرة . والألف والنون في النسوان للمبالغة في الكثرة . ثانيًا- يجوز في العربية تذكير الفعل وتأنيثه في الحالات الآتية : 1- إن يكون الفاعل المسند إليه ذلك الفعل جمع تكسير لمذكر، أو مؤنث ؛ كقولك: قام رجال ، وقامت رجال . وجاءت الفواطم ، وجاء الفواطم .. والأفضل التذكير مع المذكر ، والتأنيث مع المؤنث، إلا أن يفصل بينهما بفاصل فحينئذ يكون التأنيث أفضل . 2- أن يكون الفاعل مؤنثًا حقيقيًا مفصولاً بينه ، وبين فعله بفاصل، غير ( إلا ) ؛ كقولك : حضرت المجلس امرأة ، وحضر المجلس امرأة .. والتأنيث أفصح . فإن كان الفاصل ( إلا) ، وجب تذكير الفعل ؛ كقولك : ما قام إلا فاطمةُ . 3- أن يكون الفاعل مؤنثًا مجازيًا ظاهرًا . أي: ليس بضمير ؛ كقولك : طلعت الشمس ، وطلع الشمس .. والتأنيث أفصح . 4- أن يكون الفاعل مؤنثًا ظاهرًا، والفعل ( نعم )، أو ( بئس )، أو ( ساء ) التي للذَّمِّ ؛ كقولك : نعمت هند ، ونعم هند . وبئست هند ، وبئس هند . وساءت هند، وساء هند .. والتذكير في ذلك كله أجود . 5- أن يكون الفاعل ضميراً منفصلاً لمؤنث ؛ كقولك : إنما قامَ هي ، وإنما قامت هي . والأحسن ترك التأنيث 6- أن يكون الفاعل مذكرًا مجموعًا بالألف والتاء ؛ كقولك : قام الطلحات ، وقامت الطلحات .. والتذكير أحسن . 7- أن يكون الفاعل ضميرًا يعود إلى جمع تكسير لمذكر عاقل ؛ كقولك : الرجال جاءوا ، والرجال جاءت .. والتذكير بضمير الجمع العاقل أفصح . 8- أن يكون الفاعل ملحقًا بجمع المذكر السالم ؛ كقولك : قام بنو فلان ، وقامت بنو فلان . ومن الثاني قوله تعالى : } قَالَ آمَنتُ أَنَّهُ لا إِلِـهَ إِلاَّ الَّذِي آمَنَتْ بِهِ بَنُو إِسْرَائِيلَ { (يونس: 90) . 9- أن يكون الفاعل اسم جنس جمعيًّ ، أو اسم جمع . فالأول كقولك : قال ، وقالت العرب ، أو الروم ، أو الفُرْس ، أو التُّرك . وأورق الشجر، وأورقت الشجر .. والثاني كقولك : جاء ، وجاءت النسوة ، أو النساء ، أو القوم ، أو الرهط، أو الإبل . وعلى الثاني جاء قوله تعالى : } وَقَالَ نِسْوَةٌ فِي الْمَدِينَةِ { (يوسف: 30) .. فإن تقدم الفاعل على الفعل ، وجب تأنيث الفعل ؛ كما في قوله تعالى : }مَا بَالُ النِّسْوَةِ اللاَّتِي قَطَّعْنَ أَيْدِيَهُنَّ { (يوسف: 50) .

كانت التربية القديمة قد ركزت على المعلم وجعلت منه العنصر الرئيسي في العملية التربوية ، دون النظر إلى التلميذ المتلقي، أما التربية الحديثة فإنها تنادي بالتركيز على التلميذ وجعله المحور الأساسي والهدف الرئيسي التي تتركز عليه عملية التعلم فهي تهتم بخبرات التلميذ السابقة والمدركات الحسية التي مر بها من واقع البيئة التي يعيش فيها فالتدريس نوع من التواصل أو التبادل الفكري بين المعلم وتلاميذه ويتم في الغالب للتلاميذ إدراك محتوى هذا الاتصال عن طريق الحواس. تعريف الوسيلة التعليمية هي مجموعة من الخبرات والمواد والأدوات التي يستخدمها المعلم لنقل المعلومات إلى ذهن التلميذ سواء داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين الموقف التعليمي الذي يعتبر للتلميذ النقطة الأساسية فيه . ومن هنا تبرز قيمة الوسائل التعليمية في عملية التعلم بأنه يمكن عن طريقها إشراك أكثر من حاسة في إيصال المعلومات في ذهن التلميذ . أهمية الوسائل التعليمية تبرز في النقاط التالية التغلب على اللفظية . جعل التعليم أشد وأبقى تأثيراً . إشباع حاجة التلميذ وإنارة اهتمامه . تؤثر في الاتجاهات السلوكية والمفاهيم العلمية والاجتماعية . تسهيل عملية التعليم على التلميذ والتعلم . هناك مبادئ وأسس عامة يجب ملاحظتها عند استخدام أي وسيلة تعليمية إن الوسيلة التعليمية ليس الغرض منها الترفيه والتسلية بل هي جزء من الموضوع الدراسي . الوسيلة التعليمية ليست بديل للمعلم بل هي مكملة ومساعدة له في تنفيذ عملية التعليم وإيصالها بكل سهولة ويسر . ليس هناك وسيلة أفضل من وسيلة ولكن الموقف التعليمي هو الذي يحدد مستوى جودة الوسيلة من عدمه. أسس اختيار الوسيلة التعليمية توافق الوسيلة مع الغرض الذي يسعى إلى تخطيطه . صدق المعلومات التي تقدمها الوسيلة . صلة محتويات الوسيلة بموضوع الدرس . مناسبة الوسيلة لأعمار التلاميذ ومستوى ذكائهم وخبراتهم السابقة . أن تكون الوسيلة في حالة جيدة من حيث الإخراج والإعداد والنظافة . أسس استخدام الوسيلة التعليمية مرحلة الإعداد . ، إعداد الوسيلة ، رسم خطة العمل ، إعداد التلاميذ ، إعداد المكان . مرحلة الاستخدام .تهيئة المناخ المناسب للتعلم ، تحديد الهدف من الوسيلة . مرحلة التقويم .ما حققته الوسيلة من إيجاب أو سلب ، تقويم التلاميذ ، تقويم الوسيلة . دور وسائل الاتصال في التربية والتعليم قدمت وسائل الاتصال المختلفة إمكانيات عظيمة إلى مجالات التربية والتعليم . ولو أحسن استخدام هذه الإمكانيات والاستفادة منها لساهمت مساهمة فعالة في رفع مستوى التلميذ وتحسين عملية التدريس ومعالجة كثيراً من مشكلات التعليم . وقد أشار المعلمون في كثير من الدراسات التي أجريت أن استخدام الوسائل التعليمية ساعدهم على اختصار الوقت اللازم لتدريس كثير من الموضوعات وذلك بالمقارنة بالطرق التقليدية التي تعتمد على الإلقاء واستخدام السبورة . أهم وسائل الاتصال السبورات ولوحات العرض . الرسوم والتكوينات الخطية . الشفافيات الخاصة بجهاز العرض العلوي . الصور الثابتة . الأفلام التعليمية . الوسائل السمعية . التلفزيون التعليمي . الأشياء والعينات والنماذج والتوضيحات العملية . المراجع والمطبوعات . التعليم المبرمج . أجهزة الوسائل التعليمية . الحاسب الإلكتروني . المصادر التعليمية في البيئة المحلية منقول

ألّف محمد رشيد العويد كتاب " فصحى ... وليست عاميّة "؛ قال فيه : فُوجِئتُ حقًّا بكلمات كثيرة كنّا نحسبها عاميّة؛ فُوجِئتُ بها عربية فصحى، ... بدأتُ بقراءة في قواميس اللغة العربية أتابع كلمات شاعت على ألسنة الناس في لهجاتهم العاميّة، حسبها كثيرون أنها عاميّة وليست فصحى ... اهـ . ومن هذه الكلمات : ( بِزْر : كل حب يبزر للنبات، والبُزُر : الأولاد )، ( حَرْدان : غاضب )، ( حَطْ : وضع )، ( خَبَّص : خلط )، ( خَبَط : ضربه ضرباً شديداً )، ( زَحْلَقْ : بمعنى تزلّج )، ( شاف : بمعنى نظر )، ( قُدّام : نقيض وراء، هو المضي أمام أمام )، ( الكَرْكَرَة : ضرب من الضحك، وقيل هو أن يشتد الضحك )، ( لَبَط فلان بفلان الأرضَ يَلْبِطُ لَبْطاً : ضربها به )، ( لبكت عليّ : خلطت عليّ )، ( المغْصُ : تقطيع في أسفل البطن والبطن ووجع فيه )، ( مَغْمَغْ الكلام : لم يُبيّنه )، ( نَتَشْتُ الشيء : استخرجته )، ( نَغِص نغصاً : لم تتم له هناءته، وقيل : النَّغَص : كدر العيش )، ( نَكَزَهُ : دفعه وضربه )، ( ورش : تقول العامة : هذا طفل وِرِشْ؛ تريد كثير الحركة والنشاط، قال أبو عمرو : الوارش : النشيط )، ( الوَشْوَشَة : كلام مختلط حتى لا يكاد يُفهَم ) . منقول

معنى كلمة الأعسر = من يعتمد على أطرافه اليسرى الأوقص = قصير العنق الأزور = من يوجد بعينه حول الشمطاء= من يخالط بياض راسها سواد الأخفش = صغير العينين الأبخر = من يخرج من فمة رائحة الأكتع= مقطوع اليد الأجدع = مقطوع الأنف الحطيئة = قصير القامة الأشيم = من بجلدة شامة الأعشى = كليل البصر بعد الغروب الأصلم = مقطوع الأذن الأرمع = كثير الأصابع الأبتر = مقطوع الساق أو القدم الأحوص = من كانت إحدى عينيه أكبر من الأخرى الجاحظ = من كانت عيناه بارزتين الأدعج = واسع العينين السوداوين الأحتف = الأعرج الدريد = من ليس في فمه أسنان الأكثم = الذي باسنانه علة اصطاف الأمرد = من لا ينمو شعر شاربه أو عنقه الجعسوس = اللئيم الأثرد = من بشفتيه تشقق الأخطل = مسترخي الأذنين الوخواخ = مسترخي البطن الأكتم = عظيم البطن الجلجال = الشديد الصوت الخنساء = من كان أنفها متأخر مع ارتفاع في الأرنبة الفررزدق = القصير الغليظ مستدير الوجه النجلاء= واسعة العينين الأشعب = عريض المنكبين الأذرا= الأبيض شعر الراس ا لشنفرة = كبير الشفتين الأشرم = من بشفته السفلى شق الشاهنشاه = فارسية تعني ملكة الملوك شهرزاد = فارسية تعني ابن البلد شهريار = فارسية تعني حبيب البلد همالايا= سنسكريتية تعني بيت الثلج فرعون = مصرية قديمة تعني بيت الملك العظيم الأردن = القوة بخشيش = فارسية تعني رشوة سيناء= تعني أرض القمر يافا = كنعانية تعني الجميلة اليسوع = عبرانية تعني المخلص باكستان = أوردية تعني أرض الأنقياء الأوطف = كثير الحواجب الناطس = الجاسوس الضراء= المصيبة في البدن البزاز= بائع الحرير الرهط= مجموعة من حوالي عشرة اشخاص الشعب= مسيل الماء في الوادي الثكل = فقد الحبيب الثكول = التي ثكلت ولدها الحطاط = الرائحة الخبيثة الزماورد = طعام من البيض واللحم الديموقراطية = من أصل لاتيني وتعني حكم الشعب الرفادة = خدمة الحجاج الخشاشة = بقية الروح في المريض الحرد = داء يصيب عصب الابل فيضطرب مشيها الجذامة = من الزرع ؛ مابقى بعد الحصد الأباخس = الأصابع الأثير = بريق السيف البسقة = الأرض ذات الحجارة السود المتراس = مايوضع في طريق العدو لعرقلته التيوقراطية = نوع من نظم الحكم يجمع فية الحاكم بين السلطتين الدنيوية والروحية القاريط = حب التمر الهندي الحجابة = خدمة الكعبة الشرفة الثرى = التراب المسيح = عبرانية تعني المبارك اثيوبيا = إغريقية تعني الوجه المحترق اليمامة = الحمامة البرية كارتيه = تعني اليد المفتوحة كوستاريكا = الشاطئ الغني استرايجية = إغريقية تعني الترتيب والنظام منقول

إن اعتقاد المعلم بوجود تفاوت في فرص نجاح طلابه يؤثر بالطبع في تصرفاته معهم، وهذه التصرفات تؤثر بدورها في تحصيلهم. فإذا اعتقد المعلم أن في استطاعة طلابه النجاح، فإنه سيميل إلى التصرف بطريقة تساعدهم على هذا النجاح. وبنفس القدر، يمكن القول إنه إذا اعتقد أن طلابه لن ينجحوا، فإنه سيميل إلى التصرف معهم بشكل يعرقل نجاحهم، أو على الأقل لا يسهل لهم طريق النجاح. وربما يكون هذا هو أحد الديناميكيات القوية الخفية للتدريس، لأنها نشاط غير واع. يدرك كل معلم أن له آراء مختلفة حول قدرات طلابه في حجرة الصف. وهو كإنسان، يكون من الصعب عليه ألا تكون لديه مثل تلك الآراء، ولكنه يدرك أن آراءه هذه يمكن أن تؤثر في الطريقة التي يتصرف بها تجاه طلابه. ولمواجهة التأثير السلبي المحتمل من تصرفاته تلك، فإنه يسأل نفسه باستمرار السؤال الآتي، خاصة عندما يتعامل مع الطلاب الذين لديه شك في فرص نجاحهم في الفصل: إذا كنت أعتقد أن هذا الطالب عاجز تمامًا على تعلم وإدراك هذا المحتوى، فماذا عليّ أن أفعل؟ يكون هذا السؤال بمثابة آلية تصحيحية له، وهو مدهوش كيف أن هذا النهج يقدم توضيحًا لتفاعلاته مع الطلاب. وعلى الدوام، يلاحظ أنه مع بعض الطلاب يميل إلى التعامل مع أكبر عدد منهم - بغض النظر عن كيفية إجاباتهم عن الأسئلة التي يطرحها - لأنه ببساطة يعتقد أنهم قادرون على إظهار الأفضل دائمًا، فهو يتفحص إجاباتهم، ويطلب منهم أن يوضحوا المزيد، ويبقى معهم حتى يقدموا إجابات كاملة. لكنه مع طلاب آخرين، يميل إلى التراجع، وعدم التحقق من فهمهم، لأنه يعتقد أنهم لا يستطيعون الوصول إلى مستويات عليا من التحصيل. هناك عدد من الطرق التي تتناول كيفية توصيل المعلمين لتوقعاتهم، وبأبسط العبارات، يمكن القول: إن هذه النماذج تفترض أن المعلمين في بداية العام يشكلون آراءً وتوقعات حول فرص النجاح الأكاديمي للطلاب، وبناءً على هذه التوقعات، يعامل المعلمون الطلاب ذوي التوقعات العليا (المميزين) بشكل مختلف عن الطلاب ذوي التوقعات المتدنية (المتعثرين). وهذا الاختلاف في التعامل يحدث فيما سماه أمبادي وروزنتال (1992) بدقائق صغيرة في سلوك المعلم وتصرفاته مثل: إيماءة خفيفة، لفتة، أو ابتسامة.. إلخ. ويفسر الطلاب هذه الرسائل المتضمنة في الإيماءات والابتسامات كإشارات لهم بشان كيفية تصرفهم في الفصل. وعلى المستوى العام، هناك فئتان اثنتان لسلوكات المعلمين الدقيقة التي توصل توقعاتهم: اللهجة المؤثرة، ونوعية التفاعل مع الطلاب. - اللهجة المؤثرة: تشير اللهجة المؤثرة إلى المدى الذي يصنع فيه المعلم مشاعر إيجابية في الفصل، وترتبط اللهجة المؤثرة بشكل واضح بالسلوك التعاوني. وتوصف كثير من خطوات العمل بأنها مفيدة في إيصال مستوى مناسب من الاهتمام والتعاون، وتوليد لهجة مؤثرة إيجابية. وبشكل عام، يتفاعل المعلمون مع الطلاب المتميزين بطريقة أكثر إيجابية مما عليه الحال عندما يتفاعلون مع الطلاب المتعثرين. ويوضح كوبر (1979) أنه عند العمل مع طلاب مميزين، يميل المعلمون إلى الابتسامات، والنظر أكثر في عيون الطلاب المميزين، وإلى الانحناء أكثر تجاههم. وعمومًا، يمكن القول: إن المعلمين يتصرفون بطريقة أكثر ودية وتأييدًا تجاه الطلاب المميزين. - نوعية التفاعل مع الطلاب: واحدة من أكثر الاختلافات تأثيرًا في معاملة المعلمين مع الطلاب المميزين مقابل الطلاب المتعثرين تكمن في نوعية التفاعل، فالمعلمون غالبًا ما يظهرون رغبة في التحقق من إجابات الطلاب المتميزين، أكبر من رغبتهم في التحقق من إجابات الطلاب المتعثرين. علاوة على ذلك، يبدو أن الطلاب المتميزين يجدون فرصًا للتعبير أكبر من تلك التي يجدها زملاؤهم المتعثرون. ووجد أيضًا أن المعلمين ينتظرون وقتًا أقل عند إجابة الطلاب المتعثرين عن الأسئلة، ويجيبون عن أسئلتهم مباشرة أو يطلبون من طلاب آخرين أن يجيبوا عنها، ويعطونهم إجابات مختصرة. مـا العمــل؟ 1- إدراك التوقعات المتفاوتة للطلاب إن أحد الإجراءات الأولى التي يمكن أن يتخذها المعلم هي أن يكون مدركًا للتوقعات المتفاوتة للطلاب. ومن الصعب، إن لم يكن من المستحيل لأي معلم، أن يغير من تفكيره حول الطلاب، مع أنه من الممكن تمامًا تغيير سلوكه تجاهم، بحيث يتلقى الطلاب جميعًا السلوك نفسه، من حيث اللهجة المؤثرة ونوعية التفاعل. وللقيام بذلك، يمكن للمعلم أن يجري مسحًا ذهنيًا لكل طلابه، محددًا أولئك الذين يتميزون بقابلية عالية للفهم، وذوي القابلية المتوسطة، وذوي القابلية المتدنية. ويمكن أن يتم ذلك بشكل رسمي، أو غير رسمي. المهم هو أن يصبح المعلم واعيًا ومدركًا لأولئك الطلاب الذين لا يتوقع منهم أداء جيدًا لسبب أو لآخر. ومن المفيد كذلك للمعلم تحديد إذا كان لديه أي تحيز منهجي بشأن الطلاب المتعثرين، وعلى وجه التحديد، ينتبه المعلم إن كان لديه تحيز بسبب انتماء الطلاب العرقي أو بسبب وضعهم الاجتماعي أو الاقتصادي أو ما شابه ذلك. من المهم أن نذكر أنه إذا اكتشف المعلم أحد هذه الأنماط في نفسه، فإن ذلك لا يعني أنه عنصري أو متعصب. فإلى حد ما نجد أن لدى جميع البالغين من الناس أفكارًا مسبقة عن مجموعات الناس وطبقاتهم وأجناسهم، وذلك بسبب أن أولئك البالغين قد تأثروا بالتحيز والتعميم الذي لاحظوه فيمن قاموا بتربيتهم وهم صغار، أو الناس الذين تعاملوا وتفاعلوا معهم وهم أطفال. من الصعب تغيير هذه الأنماط الفكرية، لأنها عبارة عن ردود فعل ترسّخت فيهم على مدى أعوام طويلة. يمكن للمرء أن يقول إن المتعصب أو العنصري هو شخص يتصرف - بعلم أو بغير علم - وفقًا لهذه الأنماط الفكرية. ومع ذلك، فإن الشخص الذي يسعى بجد ونشاط إلى التصرف بطريقة لا تسيطر عليها تلك الأنماط الفكرية، لا يمكن أن يقال عنه أبدًا أنه متعصب أو عنصري. وتحقيقًا لهذه الغاية، يمكن للمعلم أن يعترف لنفسه بحرية بوجود مثل هذه الأنماط السلبية في تفكيره، أو يحاول التأكد من منشأ هذه السلوكات. على سبيل المثال، قد يكتشف المعلم أنه توقع سلفًا نتائج سلبية لكل الطلاب الذين ينتمون إلى عرق معين، أو الذين ينتمون إلى طائفة اجتماعية معينة. ومجرد الاعتراف بوجود هذه النزعة، يمكن أن يمنحه ذلك قوة لكبت مثل هذه الأنماط الفكرية. 2- العــدل بين الطلاب بعد تحديد الطلاب المتعثرين، يكون من المفيد للمعلم أن يقضي بعض الوقت في التفكير في معاملته المتباينة بالنسبة للطلاب المتعثرين. فبالنسبة للهجة المؤثرة، ينبغي على المعلم أن يدرس ما إذا كان يعامل الطلاب المتعثرين بشكل مختلف في ما يأتي: - يتبادل النظر معهم بمعدل أقل. - يبتسم لهم بمعدل أقل. - يقترب منهم في الفصل بمعدل أقل. - يشترك معهم في مزاح أو حوارات لطيفة بمعدل أقل. وبالنسبة لنوعية التفاعلات، قد يدرس المعلم ما إذا كان يعامل الطلاب المتعثرين بشكل مختلف فيما يأتي: - يناديهم بأسمائهم بمعدل أقل. - يطرح عليهم أسئلة صعبة بمعدل أقل. - لا يخوض بعمق في إجاباتهم. - يثني على إجاباتهم الصحيحة بمعدل أقل. وعليه، يجب على المعلم أن يحرص على أن يتلقى طلابه المتعثرون إشارات لفظية وغير لفظية منه تعبر عن التقدير والاحترام، فيتبادل النظر معهم، ويبتسم في وجوههم بين الحين والحين، ويتواصل معهم بشكل مناسب، مثلاً أن يضع يده على كتف أحدهم، أو يقترب منهم (مكانيًا) دون أن ينتهك خصوصيتهم الشخصية، أو يمزح معهم أو يشترك معهم في حوارات لطيفة بين الحين والآخر. 3- اطرح بعض الأسئلة على الطلاب المتعثرين: عندما يطرح المعلم أسئلة معينة، فإنه من المألوف أن ترفع مجموعة صغيرة من الطلاب أيديها، ليتطوعوا للإجابة. ومما يؤسف له، أن الطلاب المتعثرين عادة لا يتطوعون للإجابة، خاصة عندما تكون الأسئلة صعبة. وللتصدي لهذا الميل، يمكن أن يطبق المعلم أسلوبًا يقضي بسؤال الطلاب الذين لا يرفعون أيديهم. فمثلًا يأخذ المعلم ملاحظات خاصة عن طلابه المتعثرين في خريطة مقاعد الفصل، ويسجل علامة معينة بجوار اسم الطالب الذي يطرح عليه السؤال. وبهذه الطريقة يتأكد المعلم أن الدور سيأتي على جميع الطلاب، ولن يتجاوز أحدًا منهم. وعندما يجيب أحد الطلاب المتعثرين عن سؤال ما بشكل خاطئ، أو غير مكتمل، ينبغي على المعلم أن يكرّس معه وقتًا أكثر، كما يفعل مع الطلاب المتميزين. ولكي نوضح ذلك، نفترض أن معلم الرياضيات قد سأل أحد الطلاب المتعثرين هذا السؤال: «قل لي، كيف يختلف الوسط الحسابي عن الوسيط والمنوال؟» ويجيب الطالب قائلًا: «الوسط الحسابي هو ناتج مجموع القيم مقسومٌ على عددها، بينما الوسيط هو القيمة التي تتوسط القيم بعد ترتيبها ترتيبًا تصاعديًا أو تنازليًا. أما المنوال فهو القيمة التي لا تتكرر أبدًا». ويعود المعلم ليسأل الطالب: «أخبرني كيف تتشابه هذه المسميات بعضها مع بعض؟» فيجيب الطالب: «لأن كلًا منها يحاول أن يصف نقطة تجمع مشاهدات التوزيع». ونتيجة لهذه المناقشة، يكتشف المعلم كيفية تفكير الطالب، ويستطيع بذلك أن يعلّق على ما هو صحيح، وما هو غير صحيح، فيقول: «حسنًا، لقد وصفت الوسط الحسابي والوسيط بدقة، وهذا جيدٌ جدًا.. لكن تعريفك للمنوال لم يكن كذلك، ولكن دعنا نعود إلى المنوال. أخبرني ماذا تتذكر عنه؟». هذا النوع من النقاش والتفاعل يتيح للمعلم أن يقرّ بما يعرفه الطالب، وأن يغوص بعمق في ما لا يفهمه. وأخيرًا يمكن القول: إن مثل هذه التفاعلات تنقل رسالة إلى الطالب مفادها أن «تفكيره له قيمة». 4- أظهر امتنانك لإجابات الطلاب المتعثرين: عندما يجيب طالب ما على سؤال أمام زملائه، فإنه يضع نفسه في موقف المجازفة. ويستطيع المعلم - بل ينبغي عليه - أن يأخذ وقتًا كافيًا ليشكر الطالب على إجابته أمام بقية الطلاب، مثل قوله له: شكرًا لك على إجابتك عن هذا السؤال، لم يكن سؤالًا سهلًا، أو: لقد أحسنت صنعًا إذ أجبت عن أصعب الأسئلة هذا اليوم. 5-أعد صياغة السؤال: إذا وجد الطالب المتعثر صعوبة في الإجابة عن سؤال ما، يمكن للمعلم أن يعيد صياغة السؤال في أسلوب آخر، أو أن يجد سؤالًا أكثر بساطةً، لكنه يحمل نفس مضمون السؤال الصعب. على سبيل المثال؛ كان معلم الرياضيات قد سأل: «كيف يختلف الوسط الحسابي عن الوسيط والمنوال؟»، فإذا أجاب الطالب بقوله: «لا أعرف»، على المعلم أن يعلق ردًّا على هذه الإجابة بقوله: «حسنًا، جيمس.. إذن أخبرني ماذا تعرف عن الوسط الحسابي؟ هذه أول معلومة درسناها في الإحصاء. ماذا تتذكر عنه؟؟» وبتفكيك السؤال، إلى أجزاء صغيرة وبسيطة، يتيح المعلم الفرصة للطالب، لعرض ما يعرفه. 6- أمهل الطالب بعض الوقت: إذا أصيب الطالب بالحرج، أو الارتباك أثناء إجابته على سؤال المعلم، من المستحسن إعطاؤه بعض الوقت، كي يستجمع نفسه. ويفعل المعلم ذلك بأن يخبر الطالب بأنه سيعود إليه لاحقًا: «مارك.. سأعطيك مهلة كي تفكر.. وسأعود إليك مرة أخرى». وعندما يعود إليه يطرح عليه سؤالًا آخر يكون أسهل من سابقه، أو يمكن أن يطرح عليه نفس السؤال مرة أخرى. لكن هذه المرة يكون الطالب قد استفاد من سماع إجابات الطلاب الآخرين واستفاد كذلك من الزمن الإضافي الذي أعطي له للتفكير في الإجابة. وهناك تعديلٌ يمكن أن يقوم به المعلم بشكل فكاهي، يتمثل في أن يدعو الطالب زميلًا له ليجيب نيابة عنه على غرار البرنامج التلفزيوني «من سيربح المليون؟».. ويقوم الطالب باختيار طالب آخر بالفصل ليجيب على السؤال نيابة عنه، ومع ذلك يعود المعلم إلى الطالب الأول بسؤال آخر يتضمن احتمالًا كبيرًا بالإجابة. خلاصـة: ينبغي على المعلم وضع توقعات لنجاح جميع طلاب الفصل، ثم يتصرف بعد ذلك بطريقة تتفق وهذه التوقعات. وينبغي عليه أن يكون على علم بالإجراءات، التي يمكنه اتخاذها، لتجنب معاملة الطلاب المتعثرين على نحوٍ مختلفٍ عن معاملته للطلاب المتميزين، من حيث اللهجة المؤثرة. كما ينبغي أن تكون له استراتيجيات لضمان الاتساق والتوافق، من حيث نوعية التفاعل مع الطلاب المتعثرين، خاصة فيما يتعلق بالأسئلة. مقال مترجم مجلة المعلم

بسم الله الرحمن الرحيم الناظر في الأبحاث العلمية الشرعية سواء الجامعية منها، أو غير الجامعية، يرى عجباً وغرائب مما يطول الكلام بإيرادها، ولعل لها موضع آخر، إن شاء الله وقدر، بعنوان:"أسباب الأخطاء في الأبحاث العلمية وتطبيقاته المعاصرة"؛ إنما أردت في هذه الأسطر، أن أضع بين يدي الباحث خطوط عريضة، وأسس وأصول علمية، لنجعلها نبراس يستضيء به من أراد أن تكون أبحاثه على الوجه الصحيح، ودائماً أكرر أن ما أكتبه لا أدعي فيه الابتكار، أو السبق،؛ إنما هو مجرد التقاط درر كلام أهل العلم، بحيث يسهل على المطلع الاستفادة منها. وأسأل الله العظيم الكريم -أعظم من سئل وأكرم من أجاب- أن يوفقنا لصواب القول والعمل، وأن يرزقنا اجتناب أسباب الزيغ والزلل. فلنشرع الآن في المقصود، فأقول وبالله أستعين: هذه بعض الأسس والأصول العلمية التي ينبغي مراعاتها عند كتابة الأبحاث العلمية الشرعية: 1- تصوير المسألة محل البحث تصوراً تاماً، ليتمكن من الحكم عليها، وبذلك يتم تحرير محل النزاع تحريراً دقيقاً. فمن مشهور كلماتهم:"الحكم على الشيء فرع عن تصوره"؛ لأن ذلك فيه من التأني والتثبت، وعدم المبادرة إلى الحكم على الشيء، حتى يعرف ما يراد منه، وما هو المقصود. 2- نسبة كل قول إلى قائله؛ لأنه يقال: إن من بركة العلم أن تضيف الشيء إلى قائله. 3- التحقق من نسبة الأقوال إلى قائلها، فكم من عالم نسب إليه قول ولا يصح ذلك عنه. 4- معرفة أدلة كل قول، وذلك بتتبع الأدلة من كتب أصحاب الأقوال، أو الكتب التي تحكي الخلاف كـ"الأوسط"، والإشراف"، و"التمهيد"، و"الاستذكار"، وكذلك "المغني"، و"المجموع"، وغيرها. على أن ينشط الباحث، لإيجاد أدلة أخرى، لم يذكرها أصحاب الأقوال، وتصلح أن تكون دليلاً لهم. وقد تجد القول، ولا يذكر أصحابه دليلاً له، فلو تمكن الباحث من الاستدلال لهم، لكان أكمل. 5- ذكر سبب الاختلاف في المسألة إن أمكن ذلك. 6- ذكر وجه الاستدلال من النص أو الدليل. 7- معرفة وجهة نظر كل فريق في أدلة الآخرين؛ لنعلم لِم لَمْ يأخذ بها، أو بَم يردُّ عليها. [مقدمة الشيخ عطية محمد سالم -رحمه الله- لزكاة الحلي (ص/7)]. 8- كلما كان الباحث عنده معرفة ودراية، بصناعة الحديث، مكنه ذلك من دراسة الأحاديث والآثار المستدل بها من حيث الصحة والضعف، فتتحقق له معرفة ثبوت الأدلة من عدمها، وهذه من أهم مراتب البحث، فإن لم تتوفر له هذه المعرفة الحديثية، فعليه أن يعتني بنقل أقوال أئمة الحديث وحفاظه، فينجو بذلك من الاستدلال بأدلة لا زمام لها ولا خطام؛ أما من عدم ذلك فإنه يخبط في بحثه خبط العشواء في الليلة الظلماء، كمثل حاطب ليل يحمل حزمة حطب وفيه أفعى تلدغه وهو لا يدري، فيستدل بما لا تقوم به حجة لضعفه أو وهاءه، أو يعارض به ما صح، إذ لا يجوز معارضة الصحيح به، فيكثر بذلك لخطأ والزلل في بحثه. وهذا ابن الجوزي -رحمه الله- في "تلبيس إبليس" (ص/137) وهو يذكر تلبيس إبليس على الفقهاء يقول موضحاً خطر عدم الاهتمام بعلم الحديث، ومعرفة الصحيح من السقيم:"كان الفقهاء في قديم الزمان هم أهل القرآن والحديث، فما زال الأمر يتناقص حتى قال المتأخرون: يكفينا أن نعرف آيات الأحكام من القرآن وأن نعتمد على الكتب المشهورة في الحديث كسنن أبي داود ونحوها، ثم استهانوا بهذا الأمر أيضاً، وصار أحدهم يحتج بآية لا يعرف معناها، وبحديث لا يدري أصحيح هو أم لا؟! وربما اعتمد على قياس يعارضه حديث صحيح ولا يعلم، لقلة التفاته إلى معرفة النقل، وإنما الفقه استخراج من الكتاب والسنة، فكيف يستخرج من شيء لا يعرفه؟ ومن القبيح تعليق حكم على حديث لا يَدْري أصحيح هو أم لا؟ ولقد كانت معرفة هذا تَصْعُب، ويحتاج الإنسان إلى السفر الطويل، والتعب الكثير، حتى تَعْرفَ ذلك، فصُنِّفَت الكتب، وتقررت السنن، وعُرف الصحيح من السقيم، ولكن غلب على المتأخرين الكسل بالمرة عن أن يطالعوا علم الحديث، حتى إِنِّي رأيت بعض الأكابر من الفقهاء يقول في تصنيفه عن ألفاظ في (الصحاح لا يجوز أن يكون رسول الله صلى الله عليه وسلم قال: هذا، ورأيته يحتج في مسألة فيقول: دليلنا ما روى بعضهم أن رسول الله قال: كذا، ويجعل الجواب عن حديث صحيح قد احتجَ به خصمه أن يقول: هذا الحديث لا يُعْرَفُ. وهذا كله جناية على الإسلام". 9- أنه لا يجوز لنا أن نعدل عن قول ظهرت حجته، بدليل صحيح صريح، وافقه طائفة من أهل العلم، إلى قول آخر قاله عالم، ليس فيه ما يدفع به هذه الحجة. 10- أن مجال الاستدراك على العلماء مفتوح على قاعدة:"كم ترك الأول للآخر!"، ولكن بشرط أن يكون من طالب علم بصير بأصول العلم وقواعده، ومع ذلك يعلم أن الفضل للمتقدمين ومن خالفهم في المسائل لم يدع الترفع عليهم. قال أبو الفضل السلامي في "كتاب التنبيه" (ص/154):"والفضل لمن سبق من أهل العلم،وهم القدوة لمن جاء بعدهم، فبقولهم نهتدي، ولهديهم نقتفي، وبعلمهم نقتدي".[وينظر:"إرشاد النقاد إلى تيسير الاجتهاد" للأمير الصنعاني (ص/132)]. ورحم الله الإمام ابن قتيبة حيث قال في مقدمة كتابه "إصلاح غلط أبي عبيدة في غريب الحديث":"ولا نعلمه -عز وجل- خص بالعلم قوماً دون قوم، ولا وقفه على زمن دون زمن، بل جعله مشتركاً مقسوماً بين عباده، يفتح للآخر منه ما أغلقه على الأول، وينبه المقل فيه على ما أغفل عنه المكثر، ويحييه بمتأخر يتعقب قول متقدم وتالٍ يعتبر على ماضٍ، وأوجب على كل من علم شيئاً من الحق أن يظهره وينشره، وجعل ذلك زكاة العلم، كما جعل الصدقة ". وانظر أيضاً إلى قول محدث العصر الإمام الألباني -رحمه الله- في "الضعيفة" (3/180) :"فتأمل كيف يقع الخطأ من الفرد، ثم يغفل عنه الجماعة ويتتابعون وهم لا يشعرون، ذلك ليصدق قول القائل:كم ترك الأول للآخر، ويظل البحث العلمي مستمراً، ولولا ذلك لجمدت القرائح، وانقطع الخير عن الأمة". وقال أيضاً في "الضعيفة" (5/11):"ولا يفوتني أن أذكر بما يأتي: طالما أقول مذكراً إخواني: إن العلم لا يقبل الجمود، أكرر ذلك في مجالسي ومحاضراتي، وفي تضاعيف بعض مؤلفاتي". وقال أيضاً في:"الضعيفة" (1/44):"يعلم من شاء الله أن يعلم أن العلم لا يقبل الجمود، فهو في تقدم مستمر من خطأ إلى صواب، ومن صحيح إلى أصح، وهكذا...". 11- إن العالم قد لا ينشط للبحث، فيقع منه الاستشهاد بحديث على المتابعة لمن استشهد به من الفقهاء والعلماء الذين ينظر في كتبهم، فيورده متابعة دون أن يبحث عنه. وكثيراً ما يقع للعالم هذا ؛ إذ لا ينشط للكشف والتمحيص لما يستشهد به ، فيذكره أو ينفيه على الاسترسال والمتابعة. إذن: فالاعتماد على من تفرغ وبحث ومحص، لا على من تابع ونقل واسترسل. [مستفاد من تعليق الشيخ عبد الفتاح أبو غدة على كتاب "المصنوع في معرفة الحديث الموضوع" للملا علي القاري على الحديث رقم (378)]. 12- أن في الأبحاث العلمية تنبيه على ما يقع في كلام أهل العلم من السهو، أو الخطأ، أو ما هفا به الخاطر نسياناً، أو جرى به القلم طغياناً. ومع ذلك كله؛ فإن تلك الأخطاء من العلماء لا تُوجِبُ الطعن فيهم ولا الحطّ من منزلتهم، وما أجمل ما استفتح به الإمام أبو أحمد العسكري كتابه "تصحيفات المحدثين":"وبدأت بذكر جملة من أخبار المصحفين وبعض ما وهم فيه العلماء غير قاصد للطعن على أحد منهم، ولا الوضع منه، وما يَسلمُ أحَدٌ من زلة ولا خطا إلا من عصم الله". [ينظر: كتاب:"الإمام الألباني -رحمه الله تعالى- دروس ومواقف وعبر" للدكتور عبد العزيز السدحان (ص/81)]. 13- ينبغي على الباحث أن يعلم أنه مهما قوية حجته، أو أمتلك قدرة من الفهم والتحصيل، فقوله غير معصومٍ، فيجوز عليه الخطأ. 14- أن الأبحاث العلمية تولد طالب علم نبه، شريطة ألا يستعجل النشر، بل يتأنى في مراجعتها، لعله يقف على أخطاء فيصلحها، أو فوائد فيضيفها، قال الربيع بن سليمان المرادي صاحب الإمام الشافعي: قرأت كتاب:"الرسالة المصرية" على الشافعي نيفاً وثلاثين مرة فما من مرة إلا وكان يصححه، ثم قال الشافعي في آخره: أبى الله أن يكون كتاب صحيح غير كتابه، ويدل على ذلك قول الله تعالى:{وَلَوْ كَانَ مِنْ عِندِ غَيْرِ اللَّهِ لَوَجَدُواْ فِيهِ اخْتِلاَفًا كَثِيرًا} [النساء:82]. وأخرج الخطيب في "تاريخ بغداد" (12/407) بإسناده إلى أبي عبيد القاسم بن سلام -وهو بتشديد اللام- قال:"كنت في تصنيف هذا الكتاب -يعني:كتاب "غريب الحديث"- أربعين سنة، وربما كنت أستفيد الفائدة من أفواه الرجال فأضعها في موضعها من الكتاب فأبيت ساهراً فرحاً منى بتلك الفائدة، وأحدكم يجيئني فيقيم عندي أربعة أشهر، أو خمسة أشهر فيقول" قد أقمت الكثير". بل عليه أن يعرض أبحاثه على مشايخه، وعلمائه، وكبار طلبة العلم، لتلقي منهم النصح والتوجيه، والإرشاد، فإذا نصح بعدم نشرها استجاب، واستكمل البحث حتى يستوي على سوقه. وإذا نشرت له أبحاث، فيكون حريصاً على طلب النصح ليصحح خطؤه، ولا يسعني بهذه المناسبة إلا أن أذكر ما وقع من محدث العصر الإمام الألباني -رحمه الله- في طلب الإفادة من غيره، فمن ذلك ما ذكره في "مختصر كتاب العلو" للذهبي (ص/193) عندما استشكل عليه لعض رواة سند من الأسانيد قال ما نصه:"فمن كان عنده علم فليتفضل به علينا نكن له من الشاكرين". وفي كتابه "تحذير الساجد" (ص/181) عندما تكلم -رحمه الله- عن حُكم الصلاة في المساجد التي فيها قبور، وهل الصلاة باطلة أو مكروهه، قال رحمه الله تعالى:" وإن القول بالبطلان محتمل، فمن كان عنده علم في شيءٍ من ذلك فليتفضل ببيانه مع الدليل مشكوراً مأجوراً". وقال في مقدمته لكتابه "الأجوبة النافعة":"... وأيضاً؛ فأنا شخصياً بحاجة إلى من ينبهني إلى ما قد يبدو مني من خطأ أو وهم، مما لا ينجو منه إنسان، فإذا نشرت آرائي تمكن أهل العلم من الاطلاع عليها، ومعرفة ما قد يكون من الوهم فيها، وبينوا ذلك كتابةً أو مشافهةً، فشكرت لهم غيرتهم وجزيتهم خيراً". [مستفاد: كتاب:"الإمام الألباني -رحمه الله تعالى- دروس ومواقف وعبر" للدكتور عبد العزيز السدحان (ص/77، 84)]. تنبيه: قد نجد بعض طلبة العلم، يكتب في نهاية مقدمة أبحاثه، أو خاتمتها:"أنه يطالب من وجد خطأ في كتابه ألا يتردد في إبداء النصح له"، ولكن إذا قدمت له النصيحة، لا يلقي لها بالاً، وكان عليه إن أوقفه أحد على وهم أو خطأ، أن يرجع عنه بأي وسيلة في طبعة جديدة للكتاب، أو في مقدمة كتاب آخر له، أو على موقعه في شبكة المعلومات، كما هو متاح الآن، وكم نبهت على بعض الأوهام لبعض أصحابنا في كتبهم، مع وجود طلب التنبيه على الأخطاء والأوهام في مقدمة كتبهم، كما ألمحت آنفاً، ومع ذلك طبع الكتاب الذي فيه الخطأ أو الوهم طبعة أخرى، ولم يصحح الخطأ، أو أخرج كتب أخرى، ومع ذلك لم يشر في المقدمة إلى ما وقع من خطأ في كتابه السابق، مع قدرته على ذلك، فماذا نفسر صنيع هؤلاء؟! أخشى أن تكون ادعاء دعاوي عريضة لا تقوم على أساس!! وقد ألمح محدث العصر -رحمه الله- إلى عدم رجوع بعضهم عن الخطأ بقوله:"خشية القالة والغمز واللمز!!".[انظر: تحقيق "الكلم الطيب" لشيخ الإسلام ابن تيمية (ص/8) طبعة دار المعارف]. وهنا أذكر دروس عملية لبعض العلماء في قبولهم النصح وذكر من نبههم على الأخطاء، فهذا صنيع الحاكم صاحب المستدرك كان ينبه على الأخطاء التي وقع فيها، وينسبها إلى من أوقفه عليها، فقد أخرج ابن الجوزي في "المنتظم" (7/291) عن عبد الغني بن سعيد المصري الحافظ قال:"لما وصل كتابي الذي عملته في أغلاط أبي عبد الله الحاكم أجابني بالشكر عليه وذكر أنه أملاه على الناس وضمَّن كتابه إليَّ الاعتراف بالفائدة وبأنه لا يذكرها إلا عنِّي". وذكر الحافظ الذهبي في "سير أعلام النبلاء" (17/269-270) هذه القصة وفي آخرها قول الحافظ عبد الغني معقباً على صنيع الحاكم:" فعلمت أنه رجل عاقل". وهذا محدث العصر الإمام الألباني -رحمه الله- يعطينا أيضاً تطبيقاً عملياً في كيفية تقبله النصح، وشكره لمن نبهه على الخطأ، فيقول في مقدمة كتاب "صحيح الترغيب والترهيب":"... والحديث الأول منها يعود الفضل في تنبيهي لضعفه إلى الشيخ الفاضل بكر بن عبد الله أبو زيد ...". ومن ذلك قوله في موضع آخر:"... دلني عليه عبد الله الدويش -رحمه الله- وجزاه الله خيراً". [انظر تحقيق كتاب السنة لابن أبي عاصم (حديث رقم 848)]. وقال أيضاً:"... كما أفادنيه الدكتور محفوظ عبد الرحمن ... وجزاه الله خيراً".[انظر تحقيق كتاب السنة لابن أبي عاصم (حديث رقم 1238)]. وفي مقدمته لكتاب "صفة الصلاة" ذكر قبوله أربعة مسائل أخطأ في نبهه عليها الشيخ التويجري -رحمه الله- بقوله:"... وأرى من تمام الشكر أن أعترف بإصابته الحق فيها، أنني رجعت إلى رأيه فيها، وهي ...". [مستفاد: كتاب:"الإمام الألباني -رحمه الله تعالى- دروس ومواقف وعبر" للدكتور عبد العزيز السدحان (ص/82-83)]. 15- عليه أن يعلم:"أن من صنف قد استهدف"، فيوطن نفسه على الرجوع إلى الصواب. وإليك صنيع محدث العصر الإمام الألباني -رحمه الله- في هذا الباب، حيث أورد في "الضعيفة" الحديث رقم (5725):"لتزدحمن هذه الأمة على الحوض ازدحام إبل وردت لخمس"، وقال:"وجملة القول: أن الحديث ضعيف؛ لأن مدار طرقه على ابن زبيق هذا، وإني أستغفر الله تعالى من تقويتي إياه سابقاً، ولو أن ذلك كان تبعا لغيري ، فالحمد لله الذي وفقني للرجوع عن خطئي الذي ترتب عليه خطأ آخر بذكره في "صحيح الجامع الصغير" (5068)، فمن كان عنده نسخة منه ؛ فليضرب، ولينقله إلى الكتاب الآخر إن كان لديه:"ضعيف الجامع". والله ولي التوفيق". 16- ينبغي أن يحسن استعمال القواعد والأصول التي تتفرع عليها المسائل الجزئية؛ لأن الذي يتعلم على المسائل الجزئية لا يستطيع أن يهتدي إذا أتته معضلة فيعرف حكمها؛ لأنه ليس عنده أصل يرجع إليه. وأخرج أبو عمر ابن عبد البر في "جامع بيان العلم وفضله" (2/78) عن أبي القاسم عبيد الله بن عمر بن أحمد - قال:"إن من حق البحث والنظر الإضراب عن الكلام في فروع لم تحكم أصولها، والتماس ثمرة لم تغرس شجرتها، وطلب نتيجة لم تعرف مقدماتها". وقال أبو عمر ابن عبد البر: ولقد أحسن القائل: ولا ينال ذروة الغايات --- إلا عليم بالمقدمات وقال صالح بن عبد القدوس: لن تبلغ الفرع الذي رمته --- إلا ببحث منك عن أسه وبذلك يظهر أهمية المعرفة بعلم أصول الفقه، وما يعين على النظر في الأدلة الشرعية، قال الإمام الشوكاني -رحمه الله- في "إرشاد الفحول" (ص/823-824):"إن هذا العلم هو عماد فسطاط الاجتهاد، وأساسه الذي تقوم عليه أركان بنائه، وعليه أيضًا أن ينظر في كل مسالة من مسائله نظرًا يوصله إلى ما هو الحق فيها، فإنه إذا فعل ذاك تمكن من رد الفروع إلى أصولها، بأيسر علم، وإذا قصر في هذا الفن صعب عليه الرد، وخبط فيه وخلط". 17- الاهتمام بالاطلاع على مواطن الإجماع، والخلاف، بين المذاهب والآراء الفقهية، في المسائل التي يريد بحثها، وبذلك يعرف أدلة كل فريق، ومن هم الفقهاء اللذين اختلفوا في هذه المسائل، وقد قال قتادة -رحمه الله-:"من لم يعرف الاختلاف لم يشم أنفه الفقه". أخرجه ابن عبد البر في "جامع بيان العلم وفضله" (2/102)، وتخلف هذا الأمر يوقع الباحث في الأخطاء الفاحشة، والتقليد الأعمى، فيجعل بحثه ضعيفاً، فيه قصور شديد، وكم شاهدنا كثير من هذه الأبحاث التي تطل علينا بين الفينة والفينة، قال الشيخ ابن عثيمين -رحمه الله-في "كتاب العلم" (ص/209):"فإن من طلبة العلم من لم يدركوا من العلوم إلا الشيء اليسير، ثم ينصب نفسه مجتهدًا فتجده يعمل بأحاديث عامة، لها ما يخصها، أو يعمل بأحاديث منسوخة لا يعلم ناسخها، أو يعمل بأحاديث أجمع العلماء على أنها على خلاف ظاهرها، ولا يدري عن إجماع العلماء، ومثل هذا على خطر عظيم". 18- الاهتمام بعلم اللغة والنحو وغيرها، لتكون عنده القدر اللازم لفهم الكلام، مما يمكنه من النظر في الأدلة نظراً صحيحاً. 19- الترجيح بين الأقوال لمعرفة الراجح في المسألة. وهذا يتطلب النظر في أدلة كل قول، والاعتراضات على كل منها، لنسلك مسلك الترجيح بوجه من وجوه الترجيح المعروفة في علم أصول الفقه وأصول الحديث، وهذا الأمر يتطلب ملكة تتكون بالممارسة. وكلما كان الباحث متجرداً همته إدراك الصواب في المسألة محل البحث، غير متعصب لعالم، أو مذهب، كان أقرب إلى الوصول إلى القول الراجح في المسألة بتوفيق الله تعالى. وقد قال الإمام ابن القيم -رحمه الله- في "مختصر الصواعق":"إنما يؤتى الرجل من سوء فهمه، أو سوء قصده، أو كليهما، فإذا اجتمعا كَمُل نصيبه من الضلال". وأخيراً: كلما رعى الباحث الأسس والقواعد في مسيرته العلمية، تكونت لدية ملكة علمية مميزة، قال ابن خلدون في "مقدمته":"إن الحذق في العلم والتفنن فيه والاستيلاء عليه؛ إنما هو بحصول ملكة في الإحاطة بمبادئه وقواعده والوقوف على مسائله واستنباط فروعه من أصوله، وما لم تحصل هذه الملكة لم يكن الحذق في ذلك الفن المتناول حاصلاً". والله ولي التوفيق. وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم. وكتبه: ساعد بن عمر غازي

من غرائب اللغة العربية أسماء جموع لا واحد لها من لفظها * القوم واحدهم رجل قال تعالى : ( كذبت قبلهم قوم نوح ) * النسوة بكسر النون وضمها واحدتهن امرأة قال تعالى : ( وقال نسوة في المدينة ) * الطائفة : من الناس واحدها إنسان قال تعالى : ( ودت طائفة من أهل الكتاب ) * الفئة : الجماعة مفردها إنسان قال تعالى : ( ولم تكن له فئة ينصرونه من دون الناس ) * النفر : رجال من ثلاثة إلى تسعة قال تعالى : ( وإذا صرّفنا إليك نفرا من الجن يستمعون القرآن ) أسماء الجموع التي لا واحد لها من لفظها قد تكون للآدميين وقد تكون لغيرهم فإن كانت للآدميين جاز فيها التذكير والتأنيث كالقوم والنسوة والطائفة . أما إذا كانت لغير الآدميين وجب فيها التأنيث مثل : * الغنم والمعز ومفردها شاة * الإبل والنوق واحدتها ناقة * الخيل مفردها فرس المصدر: أزاهير الفصحى في دقائق اللغة.

بحياة جديدة..و أمل موعود.. ولون جذاب..وإبداع وليد.. اجعل حياتك وردة بيضاء بخفتها.. ورونقها.. وشفافية لونها .. بعطرها الفواح..كرائحة الوفاء.. اجعل حياتك وردة بيضاء بلحظات من وقتك .. بدقائق من حياتك.. بساعات من أيامك.. تأمل هذه الوردة وتذكر قطار حياتك الذي يجرى سريعا من حولك تارك لك صحيفة أعمالك .. فاجعل حياتكالقادمة ..طاعة وعبادة والحق قطارك لمحطة إيمانك اجعل حياتك وردة بيضاء تشق طريقها نحو السماء .. لتعانق نجوم الإبداع.. وترسم أعذب معاني.. المحبة.والسعادة.. والسلام في قلوب الأنام تعطي ولا تنتظر العطاء .. تبتسم ولا تنتظر الابتسام تزرع ولا تنتظر الحصاد .. اجعل حياتك وردة بيضاء تبسط أوراقها الخضراء المخملية .. فتتزحلق نسمات الصباح وقطراته الندية مكونة طاقة إيمانية فتعكسها إشارات ذاتية .. وتحولها قوة أخلاقيةإبداعية ..في حياتك اليومية اجعل حياتك وردة بيضاء حدد هدفك ..و أطلق سهام يومك .. وحياتك..نحو عملك .. بجدك واجتهادك .. وتوكل على خالقك .. وثق بنفسك .. عطاءك .. انجازاتك .. وإبداعاتك .. وتذكر بأنك وردة بيضاء تشق طريقها نحو سماء الحياة .. و التميز..و العمل..والارتقاء مما راق لي

ماذا المقصود من الحديث ..؟؟ سؤال كثير ما يتبادر الي اذهاننا فور سماع بعض القصص او التعليقات من الزوج او الزوجة او اصدقاء العمل او الأقارب , فهناك علامة استفهام غالبا ما تظهر في الأفق عندما يتعلق الأمر بحديث لا نستطيع فهمه وكأن من يتحدث الينا يتحدث بلغة اخري لا نفهمها ! ولأن ردود الأفعال تتباين حسب فهم الحديث لابد ان نعترف بأن فهم الحديث جيدا امر بالغ الأهمية حتي لا تثار الكثير من المشاكل بين الناس , لذا نقدم لكم اليوم 6 سبل مثلي لفهم الشخصية و المقصود من الحديث . السبل المثلي لفهم الشخصية والمقصود من الحديث : فشل بعض الناس في فهم الرسائل الموجهة اليهم لا يعد غباءا او قصورا في القدرات الذهنية , انما هو عجز مؤقت عن فهم نوايا الشخصية والمقصود من الحديث , و عدم القدرة علي الفهم قد يرجع في بعض الأحيان الي عدم الثقة بالمتحدث او الرهبة والخوف من شخصيته او عدم الأرتياح للشخصية بسبب احاديثها الملتوية , وايا كانت الأسباب فلا داعي للقلق فاذا حدث وشعرت ان هناك شخصية لا تستطيع فهم احاديثها الملتوية وتضطر للتعامل معها اليك ابسط السبل لفهم حديثها . 1- الأنصات للحديث بالكامل : اذا اردت الحكم علي الشخصية و الحديث لابد لك من الأنصات الواعي للحديث بالكامل مع ملاحظة لغة الجسد ورنة الصوت وتعابير الوجة فهناك كلمات تنزل كالصاعقة علي المستمع بينما تشعر بأنها كلمات عادية عندما تربطها بتعابير الوجة ورنة الصوت, لذا ننصحك بتأمل الكلمات جيدا وربطها بالشخصية وهي تتحدث . 2- الأستماع بموضوعية : معروف ان الخلفية التي يختزنها المستمع عن الشخصية التي تتحدث اليه مسؤولة عن تقبل الحديث او رفضه وعن المشاعر ايضا سواء كانت ايجابية او سلبية وبالتالي فهم المقصود الحقيقي من الحديث , لذا ننصحك بأن تكون حياديا عندما تتحدث مع شخصية المتحدث فالتركيز علي الحديث الراهن هو المطلوب وتشتيت الذهن في امور سلبية حدثت من الشخصية كفيل بعدم فهم المقصود الحقيقي من الحديث . 3- اتصال العين : العين مراّة الأنسان ونافذة الروح التي تطل منها لتبوح للأخرين بما يعجز الأنسان عن قوله , لذا ننصحك اذا اردت اجادة قراءة الشخصية فلتتصل عيناك مع المتكلم فهناك لغة خاصة تبوح بها العيون لا تستطيع سماعها . 4- توظيف العقل لقراءة لغة الجسد : هناك حركات وتعبيرات للوجة والجسد تصدر من المتحدث اليه ترسل رسائل شفوية دالة علي المقصود الحقيقي من الحديث , فهناك احاديث ملتوية تبطن اشياء وتظهر اشياء مختلفة تماما تفضحها لغة الجسد فلا تستهين بها وحاول ملاحظتها . 5- مراقبة نغمة الصوت : مراقبة الأيماءات و نغمة الصوت ومدي اتساق نغمة الصوت مع الكلمات من اكثر الأمور الدالة علي نوايا الشخصية المتحدث اليها , وبالتالي سهولة فهم ما يخفيه الحديث . 6- الرد بذكاء : بالتأكيد ممارستك لهذه النقاط السابق ذكرها ستمكنك من قراءة الشخصية التي امامك بمرور الوقت وستتعرف علي نواياها وما تخفيه في حديثها , لذا ننصحك بأن تتحلي بالذكاء في الرد والا تجهر بالعداء للشخصية ولتكتفي بالرد بنفس الأسلوب ولترسل رسائل فحواها انك تفهم ما يقال وما لم يتم البوح به . والأن بعد ان قدمنا لكم 5 سبل مثلي لفهم الشخصية و المقصود من الحديث, لابد انك تشعر ان الموضوع صعب ويحتاج الي وقت طويل ولكننا نهمس اليك بأن هذا الأمر سيأتي من خلال الممارسة وسيكون امر قراءة البشر من اكمثر الامور متعة وتشويقا بالنسبة لك . منقوووووول

الاختبارات.. انفعالات لا داعي لها.. بقلم : إبراهيم الزيادي العدد 214 .. مجلة المعرفة وجدت الدراسات التربوية مجموعة من المسببات التي تزيد من مصادر القلق، من أهمها، الطالب نفسه الذي ينتابه شعور أن دراسته كانت غير كافية أو غير فعالة، وهذا يثير لديه الشعور بالذنب، وبأن الاختبار موقف صعب يتحدى إمكاناته وقدراته، وأنه غير قادر على اجتيازه أو مواجهته. والآباء مصدر آخر لقلق الطلبة من الاختبار، بسبب اهتمامهم الزائد بمستقبل أبنائهم. ومهما كان الأبناء مستعدين للاختبار، فإن تحذيرات آبائهم المستمرة تفقدهم الثقة بأنفسهم، ويمكن أن يشعروا بالحاجز النفسي خلال الاختبار. أما المعلمون فيعتبرهم الكثيرون مصدرًا رئيسيًا للقلق بالنسبة لطلبتهم، لأن المعلم هو الذي يبني الاختبارات ويديرها، ومن هنا تقع عليه مسؤولية إيجاد المناخ التعليمي الإيجابي الذي يخفف هذا القلق. «حالة انفعالية مؤقتة سببها إدراك المواقف التقويمية على أنها مواقف تهديدية للشخصية، مصحوبة بتوتر وتحفز وحـدة انفعالية وانشغالات عقلية سالبة، تتداخل مــع التركيز المطلوب».. هذا هو التعريف التربوي للقلق الذي ينتاب الطلبة أيام الاختبارات. فقلق الاختبار حالة نفسية انفعالية قد يمر بها الجميع، وتصاحبها ردود فعل نفسية وجسمية غير معتادة، نتيجة لتوقع الفشل في الاختبار أو سوء الأداء فيه، أو الخوف من الرسوب ومن ردود فعل الأهل، أو لضعف الثقة بالنفس، أو الرغبة في التفوق على الآخرين، أو ربما لمعوقات صحية. وهناك حد أدنى من القلق، وهو أمر طبيعي لا داعي للخوف منه مطلقًا، بل ينبغي استثماره في الدراسة والمذاكرة، وجعله قوة دافعة للتحصيل والإنجاز وبذل الجهد والنشاط، ليتم إرضاء حاجة قوية عند الطالب، وهي حاجته إلى النجـاح والتفوق وإثبات الذات وتحقيق الطموحات. وقد أكد المختصون أن المراجعة المنظمة والدورية هي أنسب السبل للتغلب على قلق الاختبارات، وهناك طرق عدة لتبديد القلق، من أهمها: - وضع خطة منظمة لمراجعة جميع المقررات الدراسية مع مراعاة الفترة الزمنية التي تتطلبها مراجعة كل مقرر. - مراجعة الكتاب المدرسي عن طريق الخطوط الموضوعة تحت العبارات والأفكار الرئيسة وعن طريق الخلاصة، لأن الوقت لا يسمح بقراءتها سطرًا سطرًا. - على الطالب مراجعة الملخصات التي أعدها بنفسه وتحتوي على الأفكار الرئيسة المهمة. - مراجعة الملاحظات التي دونها الطالب بنفسه. - من الأفضل أن يراجع الطالب دروسه وحده، لأن المراجعة مع صديق لم يذاكر معه أصلًا قد تضيع الوقت على كليهما، أما إذا كان قد سبق أن ذاكر معه، فإن المراجعة معه تفيد الطرفين. - تجنب مراجعة كل المواد في يوم واحد. - البدء بمراجعة الأجزاء التي يعرفها جيدًا، ثم الأجزاء التي لم يستوعبها جيدًا. - التأكد من تاريخ الاختبار وزمانه ومكانه والمادة التي سيؤدي الاختبار فيها. - إعداد ما يلزم من أدوات مكتبية لازمة في الاختبار، مثل الأقلام والمسطرة والممحاة والأدوات الهندسية الأخرى وغيرها. فهذا يقلل من التوتر ويبعد الخوف والقلق ويمنح الطالب الثقة بالنفس. النصائح الثلاث هناك بعض النصائح التي يود المختصون تقديمها للطلبة كي تسهم في تقليل قلقهم، خاصة في ليلة وأثناء تأدية الاختبار. صباح الاختبار - استيقظ مبكرًا صباح يوم الاختبار. - ابدأ اليوم بأخذ حمام لينعشك ثم أداء الصلاة. - تناول طعام الإفطار حتى تكون لديك الطاقة المطلوبة للتركيز والتفكير. - لا تذهب إلى الاختبار ومعدتك خاوية، خُذ فطور الصباح كاملًا ولا تنسَ أن تأخذ معك قطعة حلويات لتُساعدك على نسيان القلق، وخذ عصير برتقال. - تجنب المراجعة في الطريق والسيارة. - انتقِ مكانًا هادئًا واجلس فيه، من دون أن تحاول الحصول على معلومات جديدة. - احذر المناقشات الجماعية قبل دخول الاختبار، لأنك قد تسمع معلومات لا تعرفها، فتشعر بالتوتر والارتباك، أو قد تشعر بأن المعلومات قد تبخرت من دماغك فتشعر بالتشتت. - واجه الاختبار بثقة تامة واعتبره فرصة لعرض ما ذاكرته، استخدم وقت الاختبار بدقة. قواعد للمذاكرة الجيدة - تهيئة المكان الجيد للمذاكرة: يجب أن يكون المكان هادئًا وخاليًا من الرسوم والصور، وتتوافر فيه الإضاءة الكافية والتهوية الجيدة والأدوات الضرورية. - تحديد الوقت المناسب للمذاكرة: يجب أن تحدد وقتًا لكل مادة، وأن تلتزم به قدر الإمكان، ولا تؤجل أو تتحدث فيمضي عليك الوقت من دون فائدة. - الاستعداد للمذاكرة. - أبعد جميع ما يشغلك عن المذاكرة. - لا تذاكر من دون أن تأخذ قسطًا كافيًا من النوم. - اهتم بتغذية جسمك بقدر يعطيك نوعًا من النشاط، ومارس حركات رياضية تعينك على التركيز. - لا تجلس بطريقة غير صحية، واجلس الجلسة الصحيحة (بحيث لا تشعر بالتعب أو الألم أو النعاس). - امنح وقتًا طويلًا للمواد التي ترى أنها صعبة بالنسبة إليك. - اجعل فترة قصيرة للراحة بين المادة والأخرى، لتعطي ذاكرتك فرصة للتنظيم واسترجاع المعلومات. - اتبع التسميع الذاتي بعد الفهم، فهو يساعدك على تثبيت المعلومات ويعالج الشرود.

مجلة المعرفة بقلم : رحمة العتيبي لا يعرف على وجه التحديد ما أول مدرسة ظهرت في العالم، ولكن تذكر كتب تاريخ ما قبل التاريخ، أن أفلاطون أنشأ مدرسة في حديقة تدعى (أكاديموس)، وعرفت بعد ذلك باسم أكاديمية أفلاطون. وكان يُدَرِس فيها الهندسة والفلسفة والرياضيات أما في التاريخ الإسلامي فكان العلم يدرس في المساجد، ثم انتقل مع اكتظاظ المساجد بطلبة العلم، إلى بعض الدور الأهلية التي عرفت بدور العلم. إلى أن أتى الوزير نظام الملك السلجوقي، وأنشأ المدرسة النظامية في بغداد، في القرن الرابع الهجري، فكانت أول مدرسة في التاريخ تشرف عليها الدولة. وانتشرت بعد ذلك المدارس النظامية - نسبة إلى نظام الملك - في كل أنحاء مدن الدولة الإسلامية. ويمكن القول أن الوزير نظام الملك هو أول (وزير تعليم) في التاريخ الإسلامي. ومنذ ذلك التاريخ أصبح التعليم، أمرًا حكوميًا صِرفاً تتولاه الدولة. وكان العلم شأنًا نخبويًا، لا شعبيًا، والمدارس تُخَرِّج العلماء، الذين يتولون تدريس العلوم بكافة أنواعها، بعد نيلهم الإجازة. أما بقية المجتمع فكان كل منهم يعمل بمهنته التي لا تتعلق بالعلم النظري، من زراعة أو صناعة أو تجارة، وإن كان ليس بالضرورة أن يكونوا أميين، إذا يكتفون بالتعليم الأولي في المساجد. كانت المدارس تدرس العلم، وكان العلم لا يؤخذ إلا من المدارس، حتى حصل ذلك الطلاق البائن بين العلم والمدرسة، في منعطف تاريخي بدل دور المدرسة جذريًا. حصل هذا التغيير عندما اتخذت المدرسة شكل القسرية في تلقين العلم. ثم تنامى هذا الفصل بعدما أضحت المدارس طريقًا للوظيفة، لا سبيلاً للمعرفة. وأضحت المدرسة نوعًا من الحياة الاجتماعية الجبرية التي يحياها الإنسان، دون اختيار منه منذ وعيه حتى ينعه. وزاد الأمر سوءًا عندما انفردت الحكومات بأمر التعليم والمدارس، بكل ما في العمل الحكومي من ترهل وسوء أداء. وفي المجمل، لم تعد مدارس اليوم تخرج العلماء، ولا المتعلمين، بل أنصاف متعلمين وأشباه أميين. ويشمل الضعف في المدارس الحكومية كل دول العالم بما فيها الولايات المتحدة، التي تعاني ضعفًا في أداء مدارسها الحكومية، بشكل دفع الكثيرين إلى المطالبة بكف يد الحكومة الفيدرالية عن التعليم، وتسليمه لشركات خاصة. ولا نُسْتثنى نحن من هذا الوضع الكوني. فقدت المدرسة جوهرة العلم، وأصبح الطلاب والطالبات يساقون إليها سوقًا. واختفى أهم عنصر في العلم وهو الرغبة. فتحول إلى الإرغامية، ففقد قيمته وميزته وأضاع هدفه. وتحولت المدارس إلى معتقلات للملل ومعاقل للسأم، ناهيك عن أن بعضها أصبح بؤرا لنشر السلوكات السيئة والقيم المنحرفة في المجتمع، بالتوازي مع فقدان صفات طالب العلم الموروثة، من حب العلم واحترام العلماء - الذين يقوم بدورهم الآن الأساتذة - ومن صفات عدة يورثها العلم الحق في نفس المرء، ليس أولها التأمل وسعة الفكر، ولا آخرها حب الاستكشاف وعمق النظرة. وأصبحت المدارس تخرج في أعلى نتائجها حفظة، وهذا ما تؤكده نتائج اختبارات القدرات الوطنية. لقد غدت المدرسة بوضعها الحالي اختراعًا بائتًا باهتًا، لا يقدم العلم ولا يساعد في التربية، وإنما يُخرج حملة شهادات يبحثون عن الوظائف. نحتاج إلى إعادة العلم إلى قلب المدرسة، أو المدرسة إلى حضن العلم. ولعل الطريق البدهي الأول هو إعادة الدافعية والبريق إلى المدرسة عمومًا، وإلى مفهوم العلم خصوصًا. أما الوسائل فهي متعددة، ولست المعنية وحدي بهذه القضية بل هي قضية وطنية وإنسانية وعالمية.

الملل اثناء الحصص هو الشعور الاكثر ورودا اثناء الحصص و ذلك لاسباب عدة بصراحة أنا اتملل في الحصص من التي لا احبها و قد لاحظت ان زميلاتي كذلك في المادة التي لا يحبون فيها المعلمة او المادة لا يبدونها أي اهتمام و لذلك فان الشعور يكون في تلك الحصة ممله و لقد قمت بعدة محاولات لتحويل شعور الملل الى تسلية اثناء الحصة منها. 1- الإحساس بالملل أو النعاس قد يدفعك لترك الكتاب , ولكن مارأيك قبل أن تستسلمي هكذا بسهوله أن تجربي دفع الملل بتغيير مكان الدراسة بالانتقال للاستذكار مع إخوتك في غرفة المعيشة أو مع والدتك أو حتى في الحديقة . 2- حاولي دفعاً لشرود الذهن , ألا تستذكري لفترات طويلة بل اتركي دقائق للراحة بين مادة واخرى . 3- الاطلاع الخارجي يضيف إليك بعض المتعة ويوسع دائرة معلوماتك , فأضيفي التغيير على جو الدراسة العام ببعض كتب المعلومات العامة . 4- ما رأيك أن تشركي والديك وإخوتك في دراستك , بأن تسردي لهم بعض المعلومات التي درستها اليوم , فهذا إلى جانب جو الألفة السائدة بينكم , سيعمل على تثبيت المعلومات لديك بشكل أفضل . 5- التجارب العملية البسيطة من أحدث وسائل التعلم , والأمر لا يحتاج منك لمختبر مجهز , فكل ما تحتاجينه هو أدوات بسيطة وكتب يساعدك في هذا الأمر , فلا شك أن هذا سيجعل للدراسة وقعاً آخر . 6- الرحلات الخارجية إلى شاطئ البحر أو إلى البر أو حتى في فناء المنزل يمكنك أن تحوليها إلى جزء من دراستك بتجميع بعض القواقع أو الكائنات البحرية أو النباتات الصغيرة ولا شك أن اشتراك إخوتك معك في هذا الأمر سيجعله أكثر مرحاً . 7- إتقان مهارة القراءة سيجعلك تدرسين بسهولة وإليك هذه الطريقة التي يمكنك من خلالها أن تصبحي من هواة القراءة . أ ) اجعلي القراءة عادة يومية تحرصين عليها , ثم اجعلي لها تدريجياً وقتاً محدداً . ب ) لا تجبري نفسك على قراءة الكتب الكبيرة المعقدة بل يمكنك التنويع بين المجلات والقصص القصيرة أو حتى قصص الأطفال كنوع من التسلية . ج ) اشركي أسرتك في قراءاتك . د ) امنحي نفسك جائزة بعد كل كتاب تقرئينه مثل كوب من الآيس كريم أو من عصيرك المفضل . لم تكن هذه إلا بعض الأفكار القليلة بين وسائل كثيرة يمكنك من خلالها أن تحاربي الملل الدراسي , بعضها قد تبتكرينه أنت ولكن يبقى الأساس في كل شيء هو الرغبة الصادقة في التعلم والتفوق مع الحرص على الانتهاء من الواجبات أولاً بأول , فالوجبات المتكدسة والأوراق المتراكمة شبح مخيف أمام الجميع منقول للفائدة

طرق تنمية التفكير الابتكاري لدى الأطفال 1- بيئة اللعب: نهيئ للطفل بيئة تساعده على الاكتشاف واللعب من غير قيود وخوف تخريب أثاث المنزل أو تكسير الأواني وغيرها من أثاث البيت وحتى في الروضه والتي لا تجد مساحة كافية لتهيئة مثل هذه البيئة فلا أقل من تحديد مكان الأركان التعليمية لتكون مكان لعبه واكتشافاته. 2-التكيف مع أفكارهم: قبول أفكار الأطفال دون وضع قيود عليها ومحاولة النزول لفهمهم ومجاراتهم في أفكارهم حتى لا نوقف عملية توليد الأفكار والتي هي أحد أهم أسس الابتكارولا مانع من تعديل بعض الأفكار الخاطئة بحكمة ولين دون إبداء العنف لأن ذلك من شأنه تعطيل توليد الأفكاروهذا يستلزم إبداء الأسباب والأدلة عند تعديل بعض الأفكار الخاطئة. 3-حلول مبتكرة: تعزيز الابتكار لدى الأطفال يتطلب الكثير من الابتكار من جانب الكباروهذا يدعونا لإبراز الحلول المبتكرة للمشاكل التي تحدث كل يوم وجعلها جزءاً أساسياً في منهج تربية الأبناء يشاهدونها ويتأثرون بها مع تعمد التحدث عنها وإعطاء الفرصة لمشاهدة ابتكاراتنا مع إشراكهم معنا في تنفيذ هذه المبتكرات. 4- الحلول الجاهزة: أعط الطفل فرصة ووقتاً كي يكتشف جميع الإمكانات والحلول واجعله يفكروإياك وتجهيز الحلول له قبل إعطائه هذه الفرصة.إن بعض المعلمين يظن أنه عندما يقوم بإعطاء الأجوبة الجاهزة يساعد أطفاله على النمو الفكري والحقيقة غير ذلك تماماحيث إن ذلك يقتل عنده قدرة التفكير بحلول جديدة أو حتى محاولة التفكير بحلول. 5-طرق التفكير: ركز على طرق التفكير أكثر من التركيز على النتائج فليس مهماً أن يكسب المسابقة أو يحصل على الأول بقدر ما يهم ما قام به من طرق للتفكير توصل بها لذلك الحل وذلك بالثناء على طرق تفكيره أمام الآخرين ورصد هدايا للحلول الصحيحة وهدايا بطرق التفكير السليم. 6-إعطاء الفرصة للمغامرة: إعطاء فرصة للطفل للتحدي والمغامرة عن طريق بعض الألعاب والمنافسة بينه وبين إخوانه أو بعض الألعاب الالكترونية وهذا سيساعده كثيراً على رؤية أفكار جديدة في الطريق. فهناك الكثير من الألعاب التي تساعد على تنمية روح الابتكار والحلول وخاصة ألعاب التركيب. 7-شاركهم أفراحهم: عقول الأطفال تحتاج كي تنمو وتتطور أن تحتك بالكبار فإذا كان الوالدان لا يعيران أي انتباه لهذه الضرورة والحاجة في حياة الأطفال، وهم في طريقهم للنمو، فلا يتعجب الوالدان عندما لا يعيرهما الأطفال إذا كبروا أي اهتمام وشعور عاطفي، فكما أن هناك عقوقاً للوالدين، يوجد أيضاً عقوق للأبناء. وبالرغم من ذلك فإن الوالدين يحصلان على متعة كبرى عندما يحتكان بصدق مع أطفالهما وتتعالى ضحكاتهم معهم، حيث تنتشر البهجة في أجوائهما، حتى إن الحروف لتعجز بوصف مثل هذه البهجة. 8-التحدث والتفاعل معهم: التحدث مع الأطفال ساعة كاملة يومياً على أقل تقدير عن أنشطتهم اليومية، وكيفية قضاء أوقاتهم في الروضة أو الابتدائية، وعن أساتذتهم أو معلماتهم، ومن هم أصدقاؤهم في المدرسة، وما هي أنشطتهم في البيتومع أقاربهم أو خارج البيت في النوادي ومع أصدقائهم وعن مشاكلهم وكيف وضعوا لها الحل وعن علاقاتهم بمعلميهم وهكذا... وللتحدث مع الأطفال فوائد كثيرة من أبرزها: تعلم أفكار جديدة: الأطفال ليسوا كالكبار الذين تشكلت عقولهم، وأخذت قوالب معينة، فمازالت عقولهم غضة، ولا تحدها أية حدود أو قيود، وبالتالي فإن الحديث معهم بالرغم من أهميته في نموهم وتطورهم، إلا أنه يفيد الكبار أكثر، لأنهم يتعلمون منهم الكثير من الأفكار الجديدة، والابتكارات التي لا تخطر على بالهم، ويتعلمون منهم كيف يفكر الأطفال حتى يستفيدوا من ذلك لوضع الحلول، والكثير من مشاريعهم. نمو العاطفة والحب: إن الحديث مع الأطفال، وتخصيص وقت لذلك، بعيداً عن الأوامر اليومية (افعل كذا، ولا تفعل كذا، وهذا عيب، وهذا خطأ) سبب رئيس لتنمية الحب والعاطفة، والتي هي ضرورية جداً لغرس القيم وإيصالها إليهم، لأنهم عند نمو الحب والعاطفة مع والديهم يكونون مهيئين أكثر لاستقبال تلك القيم والتوجيه ولا نتوقع أن تنمو عقولهم وتتطور بغير ذلك. اكتشاف الأفكار الخاطئة التي اكتسبوها من البيئة التي يحتكون بها يومياً ومن ثم سهولة إصلاح هذه الأفكار منقول

إن رسالة التدريس ليست بالمهمة السهلة كما يظن البعض فهي رسالة الأنبياء وهم صفوة الله من خلقه ، فهي تحتاج إلى إن يكون الذي يختارها على قدر من الذكاء والحلم وسرعة البديهة والقدرة على تحمل المشاق والمثابرة التي تتطلبها .وأن يكون اختياره لها عن رغبة وأيمان بأنها من أنبل وأشرف المهن إذا صح لنا التعبير بأن نسميها مهنه . وأن يكون عنده اعتقاد وإيمان بأنه مثاب عليها من الله سبحانه وتعالى وأن أي مكافأة يأخذها المدرس لا تعادل ما يقدمه من عطاء وما يكابده من متاعب إذا أخلص في عمله مهما بلغت تلك المكافأة ، فمهمته التدريس تحتاج إلى الضمير الحي والإنسان الذي عنده روح التضحية والبذل والعطاء دون توقف أو فتور وإلا فقد يقل أداء المدرس عن ما يجب أن يكن لأسباب تتعلق بميوله وقدراته الفكرية منها : عندما يكون ذكاءه وقدراته محدودة فلا يستطيع الاستيعاب ولا التعبير عن ما يريد بسهوله ويسر . عندما يكون مصاباً ببعض العاهات في أحد حواسه كقلة السمع أو البصر أو النطق فيكون مصاباً بالثأثأة وعدم الطلاقة في النطق فيكون مثار سخرية من تلاميذه فيقل أداءه . عندما يكون ضعيف الشخصية غير قادر على إ دارة الفصل وتشغيل التلاميذ بالطريقة المطلوبة . عندما يكون المدرس مصاباً ببعض الأمراض المزمنة التي تعيقه عن أداء واجبه على الوجه المطلوب فيحاول أن يعوض طلابه عن ما يفوت عليهم أثناء غيابه أو تأخره بسبب ذلك المرض فيكون إعطاء لهم كميه أكبر مما يجب أن يعطيهم في وقت الاستيعاب . قد يكون من طبيعة بعض المدرسين القوة والشدة التي تكون في غير محلها والتي تسبب كره التلاميذ لمن تكون تلك صفاته وكره عادته . هناك من المدرسـين من يكون من طبيعته الملل والكسل وعدم القدرة على السير في العمل بجدية وإخلاص وهذا ما تتطلبه مهنة التدريس . وقد يكون منهم الغير مبالي والغير مقدر المسئولية . ومثل ذلك بلا شك يؤدي إلى ضعف الأداء وقلة الإنتاج . قد يكون من بعض المدرسين وخاصة في المرحلة الابتدائية صغير السن فلا يكون على مستوى مسئولية مهنة التدريس التي تحتاج إلى أن يكون المربي بمثابة الأب الحنون . كما وأن هناك معوقات تتعلق بالعمل وظروفه منها : -------------------------------- 1- عدم اقتناع بعض المدرسين بالعمل في التدريس فيلقي اللوم دائماً على نفسه وعلى حظه السيئ الذي أختاره له هذه المهنة لأي سبب كان فتلقاه دائماً يتضجر من العمل ويسب في مهنة التدريس ويحاول أن يقلل من شأنها فذلك الوهم لا يدع له مجالاً للبذل والعطاء . 2- ازدحام الفصول بالطلاب الذي يسبب تشتيت وبعثرة جهود المعلم بين هذه الأعداد الضخمة من الطلاب . 3- كثرة الحصص التي يكلف بها بعض المدرسين ويكلفون إلي جانبها ببعض الأنشطة المصاحبة حيث يسبب إرهاق المعلم بالعمل رداءة في الأداء . 4- عدم إعطاء الأعداد ( التحضير ) للدروس حقه من الأهمية إذا كثرت الحصص حيث لا يتمكن المعلم من الاطلاع على تلك المواد بطريقة جيده تمكنه من تحسين الأداء . 5-كثافة المقرر في بعض المواد حيث لا تتناسب مع الوقت المخصص لتلك المواد تجعل المدرس يهتم بكمية ما يعطيه في الحصة دون الاهتمام بالكيف . 6- غياب يعض المدرسين لبعض الظروف يجعله يحاول أن يعوض التلاميذ عن ما فاتهم حيث يكون ذلك يؤدى إلي العجالة وضعف الأداء . 7- تكليف بعض المدرسين لزميله أن يقوم بعمله وهذه الظاهرة توجد عند وكلاء المدارس الذين يوكلون تدريس موادهم إلى غيرهم . 8- تكليف المدرس بتدريس مواد غير مادة اختصاصه وهذا يتضح في المدارس الثانوية ذات الفصول القليلة حيث يسند تدريس مادة العلوم بأفرعها المختلفة إلى مدرس واحد مثل مادة الكيمياء ، الفيزياء ، الأحياء، الجيولوجيا . 9- قلة استخدام الوسائل التعليمية وإجراء التجارب العلمية التي تساعد على تبسيط المعلومات للتلاميذ وتزيد من تشويقهم للمادة 10- اختلاف طرق التدريس يسبب التنقلات التي يتعرض لها المدرسين فعندما يكون التلاميذ متعودين على طريقة مدرس (ما) ويأتيهم غيره يأخذون لهم وقت حتى يتعودوا على الطريقة الجديدة وقد تؤدى أيضاً إلي إحباط لبض المدرسين إذا نقل بغير رغبه . 11- إعارة المدرسين من الخارج حيث يأتي المدرس وهو لا يعرف المناهج التي تدرس في مدارس المملكة فيلاقي صعوبات في تدريسها وعندها بالمادة تكون إعارته انتهت ويأتي غيره فيحتاج له إلى وقت حتى يلم بالمادة . 12- كثرة ظاهرة الغياب في بعض الفصول تسبب تأخير مجموعتهم وعند حضورهم يكونوا كثيري الأسئلة عن ما فاتهم فيؤدي ذلك إلى عرقلة سير المدرس بالطريقة التي يريد فيسبب له ذلك التضايق وعدم التكيف مع تلاميذه ومن هنا يتدنى . 13- وجود تلاميذ غير مبالين بالدراسة والتحصيل حيث يرون بأن الدراسة ليست ضرورية لهم ولا تعدل من وضعهم وهذا إحباط المعلم وتبديد جهوده . ناهيك عن بعض المعوقات الأخرى والت يمكن تلخيصها فيما يلي : 1- المباني المستأجرة ومشاكلها . 2- تكرار رسوب الطلاب . 3- عدم المتابعة المستمرة من أولياء الأمور . 4- افتقار بعض المدارس للوسائل التعليمية . 5- هروب بعض الطلاب أو تسربهم أوغيابهم . 6- عدم تأثير التربية الإسلامية في بعض الطلاب مثل ظواهر الغش ، شيوع الألفاظ البذيئة والكذب ، مظاهر التقليد للشخصيات المنحرفة ، مظاهر الانحراف الخلقي والشـ ..، ظاهرة التدخين .. م / ن

طرق متنوعة في تدريب الطلاب علي كتابة موضوعات التعبير ما هو التعبير؟ التعبير هو امتلاك القدرة على نقل الفكرة أو الإحساس الذي يعتمل في الذهن أو الصدر إلى السامع وقد يتم ذلك شفوياً أو كتابياً. أسس التعبير ومنطلقاته: الأسس النفسية: • حيث يميل التلميذ إلى التحدث عما يحس به في النفس وبخاصة إلى من يثق بهم لذلك على المعلم السعي لاكتساب ثقة التلميذ ليصرح له عما بداخله. • تعبير الطالب عن نفسه يتطلب دوافع والمعلم الجيد هو من يستطيع توفير ذلك الدافع لحفز التلاميذ على التعبير. • إن تأليف الأفكار عملية معقدة يلجأ فيها العقل لاستعراض ما يمتلك من ثروة في الألفاظ ليصف الفكرة. • يتعلم التلميذ عن طريق المحاكاة لما يسمع ويقلده وعلى المعلم أن يلجأ إلى اللغة الفصيحة في الحديث. الأسس التربوية: فالتربية تتيح مجالاً من الحرية حيث يفسح للتلميذ اختيار الموضوع الذي يتحدث فيه ولمل كان التعبير نشاطاً لغوياً مستمراً فغن على المعلم أن ينتهز الفرصة في تهيئة التلاميذ ليعبروا إما بالكتابة أو بالحديث. الأسس اللغوية: فثروة الطلاب في التعبير محدودة في الألفاظ والتراكيب لذلك علينا إثراء هذه الألفاظ والتراكيب وذلك باستغلال دروس القراءة والاستماع ، ويجب البدء بالتعبير الشفوي لأنه أسبق من التعبير الكتابي لطبيعة استخدام اللغة في الحياة. صعوبات تواجه التلميذ في التعبير: لعل من أهم ما يواجه التلميذ من صعوبات في مجال التعبير يمكن إجمالها فيما يلي: 1) أن عملية التعبير عملية ذهنية معقدة فالتعبير يبدأ بولادة الفكرة ومن ثم نقل الفكرة أو الإحساس إلى الآخرين وذلك يحتاج إلى قاموس لغوي من كلمات وحروف وأفعال وأسماء وإلى معرفة في أصول بناء الجملة ثم بناء الفقرات وهذا ليس بالأمر الهين على أطفال المرحلة الابتدائية. 2) نفور التلاميذ من دروس التعبير لشعورهم بالعجز عن نقل فكرهم وإحساسهم مما يستدعي من المعلم أخذهم بالصبر والأناة وقبول تعبيراتهم أياً كانت بساطتها. 3) عدم إدراك التلاميذ أهمية التعبير لذلك على المعلم إبراز أهمية التعبير عن طريق التعزيز والمكافأة والإطراء للذين يتقنون التعبير عن أنفسهم. صعوبات تواجه المعلم في تدريس التعبير: يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب تلاميذهم على التعبير ومن ذلك: 1) التركيز على تدريس المهارات اللغوية مثل القراءة والكتابة والتدريبات اللغوية وذلك لمحدوديتها ووضوح أهدافها. 2) عدم تمكن بعض المعلمين من أساليب تدريب التلاميذ على التعبير وذلك لشمولية التعبير واعتماده على كافة المهارات اللغوية الأخرى. 3) عدم معرفة بعض المعلمين لمراحل النمو اللغوي للتلاميذ وبالتالي عدم القدرة على تحديد قدرات التلاميذ وتحديد المتوقع منهم. 4) عدم وضوح أهداف التعبير عند المعلم والطالب معاً. 5) اقتناع بعض المعلمين أن التعبير مقتصر على موضوع يكتب عنوانه على السبورة والطلب من التلاميذ التعبير عنه مع أن هناك أساليب أخرى للتعبير. 6) ضعف التلاميذ إجمالاً في اللغة العربية. 7) أن التعبير هو عمل شاق يتطلب جهداً لاكتساب المهارات اللغوية كما يتطلب معاناة في توليد الأفكار. 8) نفور المعلم من درس التعبير لأن ذلك سيرهقه في تدقيق دفاتر التلاميذ. كيف يواجه المعلم هذه الصعوبات ويعمل على حلها؟ 1) أن ميل الإنسان إلى التعبير أمر فطري وتبرز هذه الظاهرة واضحة لدى التلاميذ منذ مراحل نموهم الأولى لذلك على المعلم الاستفادة من هذا الميل وتنميته وتعزيزه بأن يترك للتلاميذ الفرصة للتعبير عن أنفسهم دون قمعهم أو إحباطهم بالتخويف ودون الاحتكام إلى معايير الكبار في تقييم ما يقولون. 2) يميل التلاميذ في هذه المرحلة إلى خلق عالم خاص من الخيال يجادله ويحاوره والمعلم الناجح هو من يستغل هذا الميل الغريزي إلى الخيال عند تلاميذه فيعززه ويفسح له مكاناً في الصف لأنه وسيلة من وسائل التعبير. 3) الاستفادة من ميل التلاميذ إلى لعب الأدوار بالتدريب على تمثيل بعض مواقف الحياة أو بعض النصوص القرآنية. 4) يميل التلاميذ إلى الإخبار عن كل ما يشاهدونه من حولهم لذلك على المعلم أن يوظف هذا الميل توظيفاً جيداً في أنشطة معدة للقص أو الأخبار. ما الأدوات اللازم امتلاكها ليصبح التلميذ قادراً على التعبير؟ 1) لابد أن تكون للتلميذ خبرات مكتسبة من الحياة حتى تتكون عند التلميذ فكرة واضحة ويستطيع أن يكون مواقف من الحياة والناس والظواهر الطبيعية من حوله. 2) امتلاك قاموس لغوي متطور وقدرة على التعامل مع اللغة بنىً وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الأفكار. 3) القدرة على ترتيب الفكرة في نسق تصاعدي لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل الفكرة أو الإحساس. 4) وإذا كان التعبير كتابياً فلابد من امتلاك مهارات الكتابة في الإملاء والخط. 5) إذا كان التعبير شفوياً فإنه يتطلب امتلاك القدرة على نقل الفكرة ارتجالاً دون خوف أو وجل. ممارسات ينصح الأخذ بها : • عدم اقتصار التدريب على التعبير في حصة معينة مرسومة ولكن عليه مراعاة ذلك في كل درس من دروس اللغة. • التركيز على اختيار موضوعات التعبير وأنشطته المختلفة متفقاً مع ميول التلاميذ ورغباتهم. • تعريض التلاميذ لخبرات متعددة وتشجيعهم على الإطلاع والقراءة. • ترك فرصة للتلاميذ للتعبير الحر عما يجيش في صدورهم دون التقيد دوماً بموضوعاتً بعينها. • عدم استحقار الاستخدامات اللغوية للتلاميذ. موقع التعبير من المهارات اللغوية الأخرى: • إن التعبير الهدف النهائي لكل لغة وأن المهارات الأخرى كتابة و قراءة نحواً وصرفاً كلها وسائل لغاية واحدة وهي التعبير لذلك فإن التعبير هو اللغة منطوقة أو مسموعة. • حتى تتاح لنا القدرة على التعبير والتواصل لابد أن نمتلك القدرة على الفهم والاستيعاب . • لكي نفهم لابد أن نتعلم فهم الرموز المسموعة ونتقن مهارة الاستماع وأن نستطيع تحليل الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه ولنكون قادرين على التعبير لابد من امتلاك مهارة الكتابة ومهارة التحدث وهكذا نجد أن المهارات اللغوية جميعها في خدمة التعبير مما يدلل على أهمية التعبير. نوعا التعبير: التعبير الشفوي: هو أن ينقل التلميذ ما يدور في ذهنه وحسه إلى الآخرين مشافهة متوسلاً باللغة تساعده الإيماءات والإشارات باليد والانطباعات على الوجه وغيرها. التعبير الكتابي: وهو أن ينقل التلميذ فكره وإحساسه إلى الآخرين كتابة مستخدماً مهارات لغوية أخرى مثل قواعد الكتابة من إملاء وخط وقواعد اللغة من صرف وعلامات ترقيم مختلفة وأساليب وغيرها. • التعبير الشفوي هو المهارة اللغوية الأولى التي يتعامل بها التلميذ منذ مراحل نموه الأولى قبل المدرسة وتكون اللغة في هذه المرحلة لغة عامية هي لغة البيت والرفاق ومع دخول المدرسة يبدأ تعليمه المنظم ويظل التعبير الشفوي مصاحباً للإنسان حتى نهاية حياته وبالتالي فإن التعبير الشفوي أسبق على التعبير الكتابي . • أما التعبير الكتابي فيأتي في مرحلة لاحقة من مراحل النمو اللغوي للتلميذ أي بعد أن يتمكن من مهارتي القراءة والكتابة والتعبير الكتابي يمتاز بالدقة والأناة وتمحيص الأفكار كما ويلجأ إليه في الكتابة الإبداعية مثل الشعر والنثر وكتابة الأبحاث والتقارير. • ويظل التعبير بشقيه هو الهدف اللغوي الذي يجب أن نسعى جاهدين لبلوغه. الأهداف العامة لدروس التعبير الشفوي في المرحلة الابتدائية الأولى: 1) التخلص من العيّ والحصر: حيث يتيح تدريب التلاميذ على التعبير الشفوي تعزيز ثقة الطالب بنفسه ويخلصه من اللعثمة والفأفأة والعيّ. 2) تدريب التلميذ على الارتجال ومواجهة المواقف المختلفة بذهن قادر على ترتيب الأفكار وحسن عرضها. 3) تساعد التلميذ على أن يكون سريع البديهة وقادراً على الاستجابة السريعة. 4) يساعد على سرعة التفكير ولملمة الموضوع وتنسيق الأفكار. 5) يبعد التلميذ عن الخجل والتهيب والتردد والقدرة على مواجهة جمهور الناس. م / ن

يطلع المشرف التربوي بعدد من المهام والواجبات، ومن ابرز مهام وواجبات المشرف التربوي نذكر: 1. وضع خطة تطوير لمبحثه على مستوى المديرية ومتابعة تنفيذها. 2. وضع خطة لمتابعِة المدارس في الإشراف العام. 3. التحضير للزيارات الإشرافية مسبقاً. 4. الاحتفاظ بسجل يحتوي على قوائم بأسماء معلمي مبحث إشرافه: الجدد والمستجدين والقدامى وتفريغ المعلومات المطلوبة على ملفات البطاقة الإشرافية (اليومية والسنوية). 5. تقويم عمل المعلمين فنياً، وكتابة التقارير الإشرافية التخصصية والعامة. 6. تقديم التغذية الراجعة للمعلمين والمدير بعد كل زيارة. 7. تفريغ التقارير الإشرافية في سجل الإشراف التربوي في المديرية. 8. متابعة نتائج التقارير ورفعها للجهات المعنية. 9. العمل على تنمية قدرات المعلمين وتدريبهم من خلال إعطاء الدروس التطبيقية وعقد الاجتماعات الدورية والأيام الدراسية والدورات المختلفة وتنظيم تبادل الزيارات الصفية بين المعلمين في المدرسة الواحدة وبين المدارس. 10.تقديم التوصيات والاقتراحات في تنقلات المعلمين. 11.إبداء الرأي في المرشحين لتعيينهم معلمين من خلال المقابلات الشخصية. 12.تشكيل لجنة مبحث، والإشراف على أنشطتها، والمشاركة في فعالياتها. 13.العمل على إغناء المنهاج من توزيع للنشرات وتحليل لوحدات مختارة من المقررات الدراسية، واقتراح أنشطة معينة. 14.تقديم تقرير شهري وآخر سنوي حول إنجازاته في الإشراف التخصصي والعام ولجان المباحث. 15.متابعة المدير ودعمه في تأدية دوره مشرفاً مقيماً. 16.تزويد الإدارة العامة للإشراف والتأهيل التربوي بحاجات المعلمين من الدورات. 17.فتح ملفات لمدارس الإشراف العام لمتابعة ما تحقق من أهداف في المجالات المختلفة، ورصد الإنجازات وما برز من معيقات لتنفيذ بعض الأحداث المخطط لها. 18.الإعداد للدورات والإشراف عليها. 19.دراسة جداول توزيع الدروس على المدارس، والمصادقة عليها وإبداء الملاحظات اللازمة. 20.المشاركة في تحديد حاجات المدارس من التخصصات. 21.المشاركة في تحديد حاجات المدارس والمديرية من الكتب والمراجع والدوريات. 22.الإسهام في تفعيل الأنشطة الطلابية. منقول

يتمتع مدير المدرسة الجيد بعدد من الصفات الشخصية والمهنية والكفاءات التي تؤهله لإدارة المدرسة بشكل ناجح، وتختلف بعض هذه الصفات عن صفات المدراء في مواقع أخرى، وذلك نظرا لخصوصية مدير المدرسة، حيث ان علاقاته المهنية والادارية متداخلة بين المعلمين والطلاب وأولياء الأمور والمجتمع المحلي. صفات مدير المدرسة أولاً: صفات شخصية ويشتمل التكوين العام للمدير القائد من الناحية الجسمية والعقلية والوجدانية والاجتماعية وتشتمل هذه الصفات علي: 1. الصحة الجسمية والنفسية التي تساعده علي تحمل ضغوط العمل لفترة طويلة وعلي الاحتفاظ بأعصابه تحت هذه الضغوط وقدرته علي التركيز والتفكير وإصدار الأحكام السليمة. 2. الكفاءة وتأدية الواجبات بطريقة مرضية سليمة. 3. البت في الأمور والوصول إلي قرارات سليمة وحكيمة. 4. قوة الشخصية والقدرة علي التأثير في الآخرين. 5. تحمل المسئولية والصبر والصدق والجدية في العمل علي الإقناع والذكاء والأمانة والنزاهة والشرف. ثانياً: الصفات المهنية: 1. الإلمام الشديد بمهنة التعليم والاعتزاز بها والإيمان بقيمة العمل المدرسي والفهم الكامل لأهداف التعليم ووسائل تحقيقها المترفه الكاملة لخصائص الشخصية الاجتماعية والعقلية للطلاب والتلاميذ. 2. القدرة علي العمل مع الآخرين بطريقة بنائه والقدرة على تنسيق جهود العاملين . 3. التعرف على البيئة المحلية وتفهم مشكلاتها ومحاولة الإسهام في حلها. 4. الإلمام بالنواحي الإدارية والعلمية. كفاءات المدير الناجح 1. مراعاة العلاقات الإنسانية داخل المدرسة. 2. مشاركة المعلمين في اتخاذ القرارات الخاصة بالإدارة المدرسية أو الإدارة. 3. عدم المحاباة أو التفرقة بين المعلمين. 4. توزيع المسئوليات بين العاملين في المدرسة أو الإدارة وفقاً للتخصص. 5. الحزم مع المرونة في التعامل مع المعلمين والطلاب . 6. الأخذ بالرأي الأمثل في مواجهة المشكلات والأزمات . 7. العمل على حل المشكلات المدرسية داخلياً أفضل من تصعيدها إلي المستويات الأعلى . 8. تشجيع روح المودة والتعاون والثقة بين العاملين في المدرسة أو الإدارة . 9. تشجيع عمل الفريق الواحد داخل المدرسة أو الإدارة. 10. المتابعة المستمرة لإداء المعلمين. 11. التفاعل الإيجابي مع الإدارات التعليمية الأعلى والمجتمع المحلى. 12. إصدار القرارات في حضور جميع الأطراف أو غالبيتهم. 13. فهم النواحي الإدارية والمالية والإشرافية في المدرسة أو الإدارة. 14. الموازنة بين الإمكانات المتاحة واتخاذ القرار. 15. استخدام الاسلوب العلمي في حل المشكلات والأزمات. 16. تشجيع القدرات الإبداعية بين المعلمين والطلاب. 17. احترام الرأي والرأي الآخر. 18. الدعوة إلي التجديد والتطوير في حدود الإمكانات. أفاق علمية وتربوية

نظرا للعديد من الاخطاء في الكتابة والتي تتكرر في المواضيع والردود يرجى قراءته بتمعن والعمل به خطأ شائع " كتابة ياء المخاطبة في غير مواضعها" لماذا نضيف ياء المخاطبة في كل خطاباتنا للمؤنث ؟! هل نكتب : بارك الله فيكي ، أم بارك الله فيكِ ؟ هل نكتب : فاطمة تناديكي ، أم فاطمة تناديكِ ؟ هل نكتب : أرسلتي لي رسالة ، أم أرسلتِ لي رسالة ؟ كيف نستطيع تمييز مواضع كتابتها ؟ الجواب ببساطة هو الانتباه الى علامات الأفعال ، الموجودة في باب الفعل . الأفعال ثلاثة " ماض ، ومضارع ، وأمر " ولكل واحد منها علامات تخصه وتدل عليه . لننظر معًا ونفرِّق : ما ذكره الدكتور " عبد العال سالم مكرم " في كتابه تطبيقات نحوية وبلاغية : علامات الفعل الماضي : أولًا : أن يدلّ على زمن مضى . ثانيًا : يقبل تاء التأنيث الساكنة . علامات الفعل المضارع : أولًا : أن يدلّ على الزمن الحاضر والمستقبل . ثانيًًا : أن يقبل دخول " لم " . علامات فعل الأمر : أولًا : أن يدلّ على الطلب . ثانيًا : أن يقبل " ياء المخاطبة " . انتهى كلامه . والآن بعد عرض علامات كل فعل ، أين وجدتم أماكن وجود " ياء المخاطبة ؟ هل هي موجودة في جميع الأفعال ؟ لا بد أنكم ستقولون بحسب هذه العلامات أنها موجودة فقط في فعل الأمر . إذن أزيد على ما ذكَرْتُ ؛ أن الفعل المضارع المبدوء بـ " الياء " أو " التاء " قد تلحق به " واو الجماعة " أو " ألف الاثنين " أو" ياء المخاطبة " ، وهو ما يُسمى حينئذٍ بـ " الأفعال الخمسة " أو " الأمثلة الخمسة " . إذن قد نجد " ياء المخاطبة " أيضًا في الفعل المضارع المبدوء " بالتاء " ، وإن لم تكن من علاماته ، مثل " أنت تكتبين " " لنْ تكتبي " " لا تكتبي". وبذلك نكون قد توصلنا معًا إلى قاعدة عامة وهي : [ لا نكتب ياء المخاطبة إلّا مع فعل الأمر ، ومع الفعل المضارع إذا كان مبدوءًا بـ " التاء " " من الأفعال الخمسة " ، وما عدا ذلك نكتبها كسرة ]. فلا نكتبها مع الفعل الماضي ، بل نرسم كسرة في آخر الكلمة ، هكذا " كَتَبْتِ " ولا نكتبها بعد ضمير المخاطبة " الكاف " بل نرسم كسرة في أسفلها ، هكذا " يناديكِ " ولا نكتبها مع " حرف خطاب المؤنث " الكاف " بل نرسم كسرة في أسفلها ، هكذا " كذلكِ " إذن نقول : " بارك الله فيكِ " ، ولا نقول " بارك الله فيكي " ونقول : " فاطمة تناديكِ " ولا نقول " فاطمة تناديكي " ونقول : " أرسلتِ لي رسالة " ولا نقول " أرسلتي لي رسالة " قال تعالى " " يَا مَرْيَمُ اقْنُتِي لِرَبِّكِ وَاسْجُدِي وَارْكَعِي مَعَ الرَّاكِعِينَ " " اقنتي ، اسجدي ، اركعي " : أفعال أمر ، إذن تلحق بها ياء المخاطبة . لربكِ : الكاف ضمير المخاطبة ، لا تلحق بها ياء المخاطبة . قال تعالى : " وَإِذْ قَالَتِ الْمَلائِكَةُ يَا مَرْيَمُ إِنَّ اللَّهَ اصْطَفَاكِ وَطَهَّرَكِ وَاصْطَفَاكِ عَلَى نِسَاء الْعَالَمِينَ " " اصطفاكِ ، طهركِ " أفعال ماضية ، لذا لا تلحق بها ياء المخاطبة . قال تعالى " " قَالَتْ رَبِّ أَنَّى يَكُونُ لِي وَلَدٌ وَلَمْ يَمْسَسْنِي بَشَرٌ قَالَ كَذَلِكِ اللَّهُ يَخْلُقُ مَا يَشَاءُ إِذَا قَضَى أَمْرًا فَإِنَّمَا يَقُولُ لَهُ كُنْ فَيَكُونُ " كذلكِ : الكاف حرف خطاب للمؤنثة لا تلحق به ياء المخاطبة . هذا والله أعلم وصلِّ اللهم على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم . __________________ لا نقول : " جزاكي الله خيرًا " ، بل نقول : " جزاكِ الله خيرًا " . ولا نقول : " أَرْسَلتي لي رسالة " ، بل نقول: " أَرْسَلتِ لي رسالة " . م / ن

كيف نساعد الاطفال على تقوية الذاكرة والتذكر؟ لاحتفاظ بالخبرة الماضية شرط من شروط التكيف. والاشياء والمواقف و الحوادث التي يواجهها الانسان لاتزول صورها بمجرد انقضائها وغيابها، بل تترك آثارا يحتفظ بها ويطلق عليها اسم (ذكريات). وان التلميذ الذي يشاهد تجربة اجراها المعلم أمامه واطلع على نتيجتها يحتفظ بهذه الخبرة ويستطيع ان يستعيدها حين يسأله المعلم عنها. فان استعادة الخبرات السابقة التي تمر بالانسان عبارة عن نشاط نفسي يسمى التذكر. وطبيعي ان يسبق التذكر عمله تثبيت الخبرة ليتم الاحتفاظ بها واستعادتها. ولذلك فان التثبيت (أو الحفظ) والتذكر لاينفصلان. ويعتبر النمو العقلي للطفل مهمة القائمين على تربيته فمعرفة خصائصه ومظاهرة تفيد الى حد بعيد في تعلم الطفل واختيار اكثر الظروف ملائمة للوصول بقدراته واستعداداته الى اقصى حد ممكن. ومع الاستعداد للعام الدراسي الجديد من الاهمية بمكان ان نعرف أكثر عن ركن من أهم اركان المذاكرة وهو التذكر. التذكر والنسيان ويعتبر التذكر والنسيان وجهين لوظيفة واحدة فالتذكر هو الخبرة السابقة مع قدرة الشخص في لحظته الراهنة على استخدامها. اما النسيان فهو الخبرة السابقة مع عجز الشخص في اللحظة الراهنة عن استعادتها واستخدامها. والذاكرة كغيرها من الفعاليات العقلية تنمو وتتطور، وتتصف ذاكرة الطفل في السادسة بانها آلية. معنى ذلك ان تذكر الطفل لا يعتمد على فهم المعنى وانما على التقيد بحرفية الكلمات. وتتطور ذاكرة الطفل نحو الذاكرة المعنوية (العقلية) التي تعتمد على الفهم. ان التذكر المعنوي لايتقيد بالكلمات وانما بالمعنى والفكرة، وبفضله يزداد حجم مادة التذكر ليصل الى 5 ـ 8 اصناف. كما ان الرسوخ يزداد وكذلك الدقة في الاسترجاع. ويساعد على نمو الذاكرة المعنوية نضج الطفل العقلي وقدرته على ادراك العلاقة بين عناصر الخبرة وتنظيمها وفهمها. يتطور التذكر من الشكل العضوي الى الارادي. ان الطفل في بداية المرحلة يعجز عن استدعاء الذكريات بصورة ارادية وتوجيهها والسيطرة عليها ويبدو هذا واضحا في اجابته على الاسئلة المطروحة عليه اذ نجده يسترجع فيضا من الخبرات التي لاترتبط بالسؤال. وتدريجيا يصبح قادرا في اواخر المرحلة على التذكر الارادي القائم على استدعاء الذكريات المناسبة للظروف الراهنة واصطفاء مايناسب الموقف. ذاكرة الطفل وذاكرة الطفل ذات طبيعة حسية مشخصة في البداية.. فهو يتذكر الخبرات التي تعطى له بصورة مشخصة ومحسوسة وعلى شكل اشياء واقعية فلو عرضنا امام الطفل اشياء وصورا مشخصة وكلمات مجردة، وطلبنا منه بعد عرضها مباشرة ان يذكر ماحفظه منها، لوجدناه يذكر الاشياء والصور والاسماء المشخصة اكثر من تذكره للاعداد والكلمات المجردة ولهذا السبب يستطيع طفل المدرسة الابتدائية (لاسيما السنوات الاربع الاول) الاحتفاظ بالخبرات التي اكتسبها عن طريق الحواس. ولذلك ينصح باعتماد طرق التدريس في تلك الصفوف بوجه خاص على استخدام الوسائل الحسية والممارسة العملية المشخصة للوصول الى خبرات واضحة اكثر ثباتا في الذهن. ويظل تذكر المادة المحسوسة مسيطرا خلال المرحلة الابتدائية باكملها ولايزداد مردود تذكر الكلمات التي تحمل معنى مجردا الا في المرحلة المتوسطة. المفاهيم المحسوسة والمجردة ان اكتساب الطفل للمفاهيم بمافيها المفاهيم المجردة ونمو التفكير والقدرة على ادراك العلاقات والفهم ينمي لديه وبشكل واضح امكانية تذكر المادة الكلامية. كما يزداد مردود الذاكرة ويطول المدى الزمني للتذكر. ان طفل السابعة يستطيع ان يحفظ مثلا 10 ابيات من الشعر وابن التاسعة 13 بيتا ويصل العدد الى سبعة عشر بيتا في الحادية عشرة. العوامل المساعدة على ترسيخ المعلومات ان معرفتنا بها تساعدنا في تحسين طرائق الحفظ والتذكر وبالتالي التقليل من حدوث النسيان ومساعدة الطفل في نشاطه المدرسي التعليمي. أهم هذه العوامل: ـ الفهم والتنظيم: تدل التجارب حول الحفظ والنسيان ان نسبة النسيان تكون كبيرة في المواد التي لانفهمها أو التي تم حفظها بشكل حرفي. لذلك فان الذاكرة المعنوية التي تعتمد في الحفظ على الفهم اثبت من الذاكرة الآلية التي تتقيد بحرفية المادة وتعتمد في التثبيت على التكرار. ان ادراك العلاقات يلعب دورا مهما في التثبيت لذلك فان الطفل يحفظ الامور المعللة اكثر من غيرها. ويساعد التنظيم والربط بين اجزاء المادة وعناصرها على جعلها وحدة متماسكة ويزيد من امكانية تذكرها وحفظها ويمكن ان يتم الربط بينها وبين الخبرات السابقة وبذلك يتم للطفل ادخالها منظومة معلوماته. وهكذا يربط التلميذ بين الجمع والضرب (الضرب اختصار الجمع) وبين الضرب والقسمة حيث ان (35 مقسومة على 7) عملية ضرب من نوع آخر. وفي مادة الجغرافيا يربط بين الموقع والمناخ والمياه وبين هذه كلها والنشاط البشري. بشكل عام ان الذاكرة القائمة على فهم الافكار وتنظيمها أقل تعرضا للنسيان من الذاكرة الآلية القائمة على التكرار البحت. وضوح الادراك ان الادراك الواضح لموضوع مايساعد على تثبيته وتسهم في الوضوح عوامل متعددة منها اشراك الحواس لاسيما حاستي السمع والبصر. من هنا اتت اهمية الوسائل الحسية لتلاميذ المرحلة الابتدائية. يلعب الانتباه دورا في تعميق الادراك وتوضيحه كما يسيء للفهم ان الادراك العرضي المشتت لايصل بالتلميذ الى الخبرة المعطاة واثارة الاهتمام بها والعناية بعرضها بشكل يجذبه. العامل الانفعالي ان الطفل يتذكر ماهو ممتع بالنسبة له بصورة افضل ولمدة اطول كما يستخدمه في نشاطه. ولهذا ينصح عادة باثارة الدافع للتعلم لدى الطفل حين يراد له تعلم خبرة ما. ان وجود الدافع يجعل اكتسابه للخبرة مصدرا لانفعال سار ناتج عن اشباعه. واستنادا الى هذا العامل الانفعالي تعطي طرق التعليم الان اهمية كبيرة لدور التعزيز في تقدم التعلم. يعتبر الخوف والقلق من الانفعالات التي تعيق الادراك والانتباه وتشوشهما وبالتالي فانها تعيق التثبيت والتذكر. الزمن بين التخزين والتذكر كلما كان هذا المدى قصيرا كان التذكر أقوى وأوضح. فالطفل ينسى معلوماته القديمة (باستثناء الخبرات المصحوبة بشحنة انفعالية قوية) اكثر من الخبرات الجديدة. ولكن استخدام المعلومات القديمة في مواقف متكررة ينفي عنها صفة القدم ويجعلها سهلة التذكر. كما ان الحفظ القائم على الفهم وادراك العلاقات يضمن تثبيتا طويل الاجل الذكاء ان تأثير الذكاء يتجلى في قدرة الطفل الذكي على فهم المعنى والتنظيم والادراك الواضح والربط بالمعلومات السابقة، وهذه كلها عوامل تسهم في التثبيت والحفظ والشخص الذكي يأنف من الذاكرة الالية ولايقبل على حفظ أي شيء لايفهمه. ان تعليم الاطفال الاساليب المجدية في الحفظ يساعد الى حد كبير على تحقيق نتائج جيدة في تذكر معلوماتهم وقد تثبت جدوى هذه الاساليب حيث تعتمد على الفهم والتنظيم لمحتوى المادة المدروسة ومن أهم الاساليب: ـ اذا كانت مادة الحفظ نصا أو موضوعا فان افضل طريقة للحفظ هي وضع خطة للنص أو الموضوع وابراز الفكرة الرئيسية والافكار الفرعية وجمع المعطيات في تصنيفات ومجموعات مع اختيار تسمية أو عنوان للمجموعة ثم الوقوف على العلاقات الجوهرية بين المجموعات والربط بين اجزاء الموضوع. ـ استخدام الرسوم والمخططات والرسوم الهندسية والصور القائمة على اساس الشرح الكلامي. ـ استخدام المادة الواجب حفظها في حل مسائل تتعلق بها ومن شتى الانواع. ـ التكرار ويعتبر طريقة مناسبة للحفظ اذا توفرت بعض الشروط التي تبعد الحفظ الآلي. لذلك لابد من الاستخدام العقلاني للتكرار ويكون بمراعاة الامور التالية: توزيع المراجعات بحيث تفصل بين تكرار وآخر فترة من الراحة (الفاصل يجب ان يكون مناسبا يسمح بالراحة ولايكون طويلا يؤدي الى اضاعة آثار المرة السابقة) هذا التكرار الموزع افضل من التكرار المتلاحق. والفاصل يمنح راحة تقضي على عاملي التعب والملل اللذين يشتتان الانتباه. ويعتبر النوم فترة راحة مثالية لان النوم خال تماما من الفعاليات المقحمة التي يواجهها الانسان في يقظته، ويفضل ان تقرأ المادة قبل النوم مرة واحدة ثم تعاد قراءتها مرة ثانية في الصباح فهذا اجدى من قراءتها عدة مرات تتخللها نشاطات مقحمة ويزيد التأثير السلبي للفعاليات المقحمة كلما كان التشابه كبيرا بينها وبين المعلوات الاصلية المراد حفظها فحفظ درس في اللغة العربية يعرقله درس يليه باللغة الانجليزية مثلا. ويقل التأثير السلبي كلما كانت الفعاليات السابقة واللاحقة مختلفة. ـ اذا كانت المادة المطلوب حفظها محدودة المحتوى وذات وحدة (مثلا ابيات قليلة يمثل مضمونها حدثا واحدا) فان الطريقة الجزئية الكلية هي الافضل في التكرار ويقصد بها تكرار المادة كلها في كل مرة اما اذا كانت المادة طويلة (قصيدة طويلة) أو موضوعا متشعب الجوانب فيفضل الطريقة الجزئية القائمة على تقسيم القصيدة الى اجزاء ويشترط ان يكون لكل جزء وحده او فكرة رئيسية. ـ لايجوز ان يكون التكرار آليا بل مصحوب بنشاط عقلي يتمثل في الانتباه والفهم وربط الاجزاء في تنظيم عقلي يبرز تسلسل الافكار وترابطها كما يربطها بالخبرات السابقة م / ن

أشترط أستاذ مادة علم الأجتماع في جامعة ماليزيه على طلابه إسعاد إنسان واحد طوال الأربعه أشهر مدة الفصل الدراسي للحصول على الدرجه الكامله في مادته وفرض الأستاذ الماليزي على طلبته الثلاثين أن يكون هذا الأنسان خارج محيط أسرته . وأن يقدم عرضا مرئيا عن ما قام به في نهاية الفصل أمام زملائه . لم يكتف الأستاذ بهذه المبادرة بل أتفق مع شركة ماليزيه خاصة لرعايتها عبر تكريم افضل 10 مباردرات بما يعادل الف دورلار أمريكي . في نهاية الفصل الدراسي نجح الطلاب الثلاثون بالحصول على الدرجه الكامله لكن اختار زملاؤهم بالتصويت أفضل 10 مبادرات بعد ان قدم الجميع عروضهم على مسرح الجامعه وحضرها آباء وأمهات الطلبه الموجودين في كوالالمبور . نشرت هذه المبادرات الأنسانيه أجواء مفعمة بالمفاجآت والسعادة في ماليزيا قبل عامين .فالجميع كان يحاول أن يقدم عملا إنسانيا مختلفا يرسم فيه السعادة على محيا غيره . لقد قام طالب ماليزي وهو أحد الفائزين العشره بوضع هديه صغيره يوميا أمام شقة زميله في سكن الجامعه وهو هندي مسلم أبتعثه والده لدراسة الطب في ماليزيا . اختار الطالب هذا الطالب الهندي تحديدا لأنه شعر بأنه لا يمتلك أصدقاء أو إبتسامه طوال مجاورته له لنحو عام . كان الطالب الهندي لا يتحدث مع احد ولا يتحدث معه احد ويبدو حزينا وبائسا مما جعل زميله الطالب الماليزي يرى أنه الشخص المناسب للعمل على إسعاده . أول هديه كانت عباره عن رسالة صغيرة وضعها تحت باب شقته كتبها عل جهاز الكمبيوتر في الجامعة دون توقيع "كنت أتطلع منذ كنت صغيرا إلى أصبح طبيبا مثلك لكني ضعيف في مواد العلوم إن الله رزقك ذكاء ستسهم به في إسعاد البشريه " في اليوم التالي أشترى الطالب الماليزي قبعة تقليديه ماليزيه ووضعها خلف الباب ومعها رسالة " أتمنى أن تنال قبولك هذه القبعه " في المساء شاهد الطالب الماليزي زميله الهندي يلبس القبعة ويرسم على وجهه إبتسامة لم يتصفحها في وحهه من قبل . ليس ذلك فحسب بل شاهد في حسابه في الفيس بوك صوره ضوئية للرسالة الأولى التي كتبها له . وأخرى للقبعة التي وضعها امام باب منزله . وأجمل ما رأى هو تعليق والد الطالب الهندي في الفيس بوك على صورة رسالته والذي قال فيها " حتى زملاؤك في الجامعه يرونك طبيبا حاذقا لاتخذلهم وأستمر " دفع هذا التعليق الطالب الماليزي على الاستمرار في الكتابه وتقديم الهدايا العينيه الصغيرة إلى زميله يوميا دون أن يكشف عن هويته . كانت إبتسامة الطالب الهندي تكبر كل يوم وصفحته في الفيس بوك وتويتر تزدحم بالأصدقاء والاسئلة " ماذا ستحصل اليوم ؟" لا تتأخر .... نريد أن نعرف ماهي الهدية الجديدة ؟ تغيرت حياة الطالب الهندي تماما تحول من انطوائي وحزين الى مبتسم وإجتماعي بفضل زميله الماليزي . بعد شهرين من الهدايا والرسائل أصبح الطالب الهندي حديث الجامعه . التي طلبت منه أن يروي تجربته مع هذه الهدايا في لقاء إجتماعي مع الطلبه . تحدث الطالب الهندي أمام زملائه عن هذه الهدايا وكانت المفاجأه عندما أخبر الحضور بأن الرساله الأولى التي تلقاها جعلته يعدل عن قراره في الانصراف عن دراسة الطب ويتجاوز الصعوبات والتحديات الأكاديميه والثقافية التي كان يتعرض لها . لعب الطالب الماليزي محمد شريف دورا محوريا في حياة هذا الطالب بفضل عمل صغير قام به وسيصبح الطالب الهندي طبيبا يوما ما وسينقذ حياة العشرات والفضل بعد الله لمن ربت على كتفه برسالة حانيه . أجتاز الطالب الماليزي مادة علم الأجتماع ولكن مازال مرتبطا بإسعاد شخص كل فصل دراسي بعد أن لمس الأثر الذي تركه . أعتاد قبل أن يخلد إلى الفراش أن يكتب رسالة أو يغلف هدية . وأتفق محمد شريف مع شركة أجهزه إلكترونيه لتحول مشروعه اليومي إلى عمل مؤسسي يسهم في إستدامة المشروع وإستقطاب متطوعين يرسمون السعادة في أرجاء ماليزيا. ( أن هذه المبادره التي تنتظر من مدارسنا وجامعاتنا أن تقوم بإستثمارها أثرها لا يغادر مع خروجنا من مبانيها بل يخرج معنا ويؤثر على محيطنا فحولنا الكثير ممن يحتاجون الى رسالة لطيفة أو لمسة حانية في هذا العالم المزدحم بالأحزان لكن القليل منا من يقوم بذلك )

دخلت ذات يوم إلى جامعة إسلامية عريقة في بلد إسلامي، فاستأذنت أستاذ اللغة العربية لحضور محاضرته، لعلي أستفيد مما علمه الله، فأذن لي فجلست خلف الصفوف، حتى لا أزعج أحداً بوجودي، فانتظر الأستاذ طويلاً حتى يدخل الطلاب المتأخرون والمتسكعون في الردهات والممرات، وبعد أن جلسوا انتظرهم مرة ثانية طويلاً حتى يكفوا أحاديثهم الجانبية التي تعلو من كل مكان، فانقضى ربع الوقت ولم تبدأ المحاضرة. وبحسي الصحفي أرسلت بصري ليجول بين الطلاب، بعد أن بدأ الأستاذ بالكلام فعاد بصري محملاً ومثقلاً بما يُبكي العين. فذاك الطالب لا يزال يُكلم زميله عما اقترفه بالأمس من صبيانيات، وذلك الآخر يغمز بعينه لامزاً أستاذه، وثالث من هناك يقهقه مخفياً وجهه بيده عن معلمه كي لا يراه. ولما استرسل الأستاذ في إملاء بعض القواعد اللغوية، يوقفه هذا طالبا منه التمهل، ويبطئه الثاني مؤنباً معلمه ومشتكياً من سرعة الإلقاء، ويتأفف الثالث، ويقف الرابع من مكانه ويتجه إلى زميل يطلب ورقة يكتب عليها، بعدما كان تصدق عليه آخر بقلم. كان الجو مفعماً بالتشويش، ولم تكن القاعات المجاورة أحسن حالاً، فقد كان يصلنا ضجيجها والأبواب موصدة، ولما قمعت نفسي حتى لا تنفجر من الداخل لما أشهده من إهانة العلم والمعلم..أنصت إلى الأستاذ وهو يقدم لنا أمثلة عن أوزان الأسماء والأفعال ...فيذكر الكلمة ويردفها بوزنها...فعل .. فعول.. فعلل.. مفاعيل..ولم أكد أخطف معلومة مفيدة حتى قاطعه زعماء التشويش، من طلبة لا يعرفون للعلم والمعلم وقاراً، فهذا يسخر بسؤاله عن وزن " فول " وثان في أقصى القاعة يسأل عن وزن " تاكسي " وثالث يسأل عن وزن " بوستاجي " ...وتتقاطع القهقهات ويدوي الصف بقنبلة من الضحك الهستيري عند كل سؤال، و حتى حان وقت الخروج، راح الطلاب يتنافسون في ابتكار كلمات تقتلهم ضحكاً، بعدما ماتت قلوبهم وهم لا يزالون يقهقهون. وفي ساحة الجامعة سألت نفسي هل حقيقة أنا في جامعة إسلامية، سيكون خريجوها غدا حملة المشروع الإسلامي إلى العالم؟ أم أني أخطأت الطريق ودخلت من غير شعور مسرحاً تُعرض على خشبته مسرحية عنوانها " مدرسة المشاغبين"؟ تذكرت حينها أن تلك المسرحية المشؤومة وما شابهها وجدت رواجاً في جو الانهزامات العربية أمام اليهود في الأيام الحالكة، التي ضاعت فيها البقية الباقية لفلسطين. وها هو الشباب اليوم في زمن الانهزامات في أفغانستان والعراق يحافظ على نفس عاداته التربوية على مقاعد الدراسة. وبهذا النوع من التربية في بلادنا الإسلامية، لا مجال لنعتب على الأمريكي الذي يصول ويجول على أرضنا، كما لا مجال لعتاب اليهود الذين يستحمروننا، مواجهين إيانا بالطاقات الخلاقة وأصحاب الكفاءات العالية من المتعلمين، الذي حصدوا مرة أخرى هذه السنة جوائز نوبل للفيزياء والكيمياء والطب والاقتصاد، بينما نواجههم نحن بجيوش من المشاغبين والخريجين العاجزين عن التأثير والتغيير. وحتى لا نسبح بعيداً عن موضوعنا الرئيس، وهو ضرورة احترام المعلم، فإني أرى أن العالم الإسلامي اليوم مطالب بأن يعيد الاعتبار إلى المعلم، ويعرف له مكانته التي منحها له الله _تعالى_ في عدة آيات قرآنية وأحاديث نبوية،.يجب أن يلقى الاحترام الكامل والتقدير الكافي حتى يستطيع أداء مهمته على أحسن وجه، فمعلم الناس الخير يستغفر له كل من في البر والبحر حتى الحيتان في الماء، ويوم أن كان المعلم معلماً، وكان المعلمون يحظون بالتقدير والاحترام خرج لنا نابغون في شتى العلوم تركوا بصمتهم على صفحة التاريخ الإسلامي الزاهرة. وإذا كانت لا تخفى على أحد الآيات القرآنية والأحاديث النبوية في رفع شأن العالم المعلم، فإنه لا يدري الكثيرون كيف كان سلفنا الصالح يُقدرون المعلم، فهاك أخي القارئ بعض سيرهم وأقوالهم في ذلك: روى أبو حامد الغزالي عن علي ابن أبي طالب- رضي الله عنه - أنه كان يقول: من حق العالم عليك أن تسلم على القوم عامة وتخصه بالتحية، وأن تجلس أمامه، ولا تشير عنده بيديك، ولا تعمد بعينيك غيره، وان كانت له حاجة سبقت القوم إلى خدمته، ولا تشبع من طول صحبته. أما الشافعي إمام الدنيا، فكان يقول :كنت أقلب الورق بين يدي مالك تقليباً رقيقاً هيبة من أن يسمع وقعه. واستمع أخي المسلم، الذي يريد أن يكون خادماً لدينه ما ينصح به بدر الدين ابن جماعة، أحد علماء التربية المسلمين: ينبغي ألا يخاطب المتعلم شيخه بتاء الخطاب وكافه، ولا يناديه من بعيد، بل يقول يا أستاذي، وأن يعرف له حقه ولا ينسى فضله، وأن يعظم حضرته، ويرد غيبته ويغضب لها، وألا يدخل على الشيخ إلا باستئذان، وأن ينقاد للشيخ في أموره، ويكون معه كالمريض مع الطبيب الماهر، فيشاوره فيما يقصده، ويتحرى رضاه، وينظر إليه بعين الإجلال، ويجلس بين يديه جلسة الأدب، وأن يحسن خطابه، وأن لا يكرر سؤال ما يعلمه، ولا يسبق شيخه إلى شرح مسألة، وأن لا يقطع على الشيخ كلامه ولا يسابقه فيه، وإذا مشى معه فليكن أمامه بالليل وخلفه بالنهار، إلا أن يقتضي الحال خلاف ذلك، ويتقدم عليه في المواطئ المجهولة الحال والخطرة، وإذا صادف الشيخ في طريقه بدأه بالسلام. ويِؤكد أحد فطاحلة التربية الإسلامية، وهو الزرنوجي كلام ابن جماعة إذ يقول: على المتعلم ألا يمشي أمام شيخه، ولا يجلس مكانه، ولا يبدأ الكلام إلا بإذنه، ولا يكثر الكلام عنده، ولا يسأل شيئاً عند ملالته، ولا يتكلم عنده مع شريكه...ويراعي الوقت ولا يدق الباب عليه بل يصبر حتى يخرج. أولئك هم السلف الذين نزعم الانتماء إليهم، أولئك هم المتعلمون والمعلمون، كانوا بتقدير بعضهم لبعض منارات هدى فتحت العالم شرقاً وغرباً. إن العلم الذي تلقوه ونوع العملية التربوية التي خضعوا لها جعلت منهم جيلاً فريداً، يفخر إلى يوم الدين بأنه جلس على مقاعد الدراسة ليطلب العلم، لقد كان جيلاً راشداً لم يعهد الصبيانية والشغب . لقد كانت التربية في زمن انتصاراتهم نقطة القوة، لكنها في زمن انهزاماتنا نقطة الضعف الأولى، فيا ليتنا نعيد النظر في القضية التربوية برمتها في عالمنا الإسلامي، فنوليها اهتماما كما أولها ربنا وديننا وسلفنا فنفوز كما فازوا، ونكون بحق خير خلف لخير سلف منقوووووول

مقــوّمـات الدّرس النّاجــــح المقـوم الأول: أن يعرف المعلم دوره بوضوح إن كل ما ينبغي للمعلم معرفته عن نفسه وما يجب تقديمه للآخرين يتلخص في الآتي : 1- لماذا يُعلم 2- ماذا سيُعَلِّم 3- كيف سيُعَلِّم. وهذه المعارف لن يتمكن المعلم من تقديمها بوضوح إلاَّ إذا كان مُلِمّاً إلماماً جيداً بالأهداف التربويَّة الخاصة وكيفية صياغتها؛ لأن هذه الأهداف هي التي ستحدد له ما يلي: 1- لماذا يُعَلِّـم ـ فهي تبين له الغرض من رسالة التعليم. 2- ماذا سَيُعَلِّم ـ وتبين له ماهية المادة العلمية المطلوب منه تقديمها وتأديتها. 3- كيف سَيُعَلِّم ـ وتبين له كيفية تأدية المادة العلمية بالطريقة والأسلوب والاستراتيجية المناسبة. المقوم الثاني : الإعداد المسبق للدرس: من المعلوم أنَّ أَيَّ عملٍ من الأعمال يرغب صاحبه في إنجاحه لابد أن يُخَطِّط له تخطيطاً جيِّداً ومُسبقاً من جميع الجوانب. " وفي اعتقادنا أن التخطيط للتدريس يُمثِّل منهجاً وأُسلوباً وطريقةً يحقق الارتقاء بعملية التعليم، ويُعين المعلِّم على مُواجهة المواقف التعليمية والتغلب على صعوباتها بثقةٍ وروحٍ معنويةٍ عالية، كما يُعينه في تنظيم ما يقوم به من جُهودٍ من أجل مصلحة الطلاَّب لاستيعاب الدرس وفَهم عناصره. ولذلك يبدو أن التخطيط للتدريس أمرٌ له أهمِّيَّته، وتنبثق هذه الأهمية في كونه: 1- يجعل عمل المعلم مُنَظَّماً مُرَتَّباً. 2- يجعل أداء المعلم بعيداً عن الارتجالية والعشوائية. 3- يقود المعلم إلى تنظيم عناصر درسه وشرحها وتوضيحها بطريقةٍ مُنَظَّمَةٍ ومُيَسَّرَة. 4- يجعل المعلم واعياً ومُدركاً للصعوبات والمشكلات التي تُواجهه أثناء الدَّرس، أو يَتَنَبَّأ بها، وبالتالي يعمل على تلافيها أو الحذر من الوقوع فيها. 5- يجعل عمل المعلم مُتَجَدِّداً باستمرار. ويتساوى المعلم القديم مع المعلم المبتدئ أو الجديد في التهيئة والإعداد للتدريس وإدراك أهمية التخطيط للتدريس. ولا يُمكن الادِّعاء بأنَّ المعلمين القُدامى لا يحتاجون إلى تخطيط وإعداد واستعداد للتدريس بحكم خبراتهم وسنوات خدمتهم في التدريس، لأن التدريس عملة متجددة تتطلب الاطلاع المستمر والقراءة المتواصلة والتهيئة الكافية لِمُختلف الظروف والصعوبات الطارئة التي قد يُواجهها المعلم أثناء درسه. " التخطيط للتدريس ينقسم إلى نوعين رئيسيين هما.. التخطيط الذهني، والتخطيط الكتابي. أولاً.. التخطيط الذهني: إن تخطيط المعلم للدروس ذهنيّاً يُعطيه تصوُّراً مُسبقاً عن كيفية تخطيطه للتدريس كتابيّاً. فهو إذاً عمل يسبق التخطيط الكتابي للدروس، خلال تحضير المعلم للدرس ذهنيّاً سوف يُفكِّر في الأهداف السلوكية المطلوبة للدرس، وفي طريقة وأسلوب وإستراتيجية التدريس الملائمة للدرس ثانياً...التخطيط الكتابي: أفضل أنواع التخطيط الكتابي هو التخطيط اليومي؛ لأن " التخطيط اليومي للدروس يجعل المعلم مدرِكاً لِمَا سوف يُعطيه من موضوعات أولاً بأول، عارفاً بما له وما عليه تجاه دروسه، ويُمكنه أن يُضيف أو يَحذف أو يُعدِّل على ضوء المستجدَّات والأحداث الطارئة والجارية التي يستفيد منها كمداخل في إعطاء دروسه والتي يَتَعَذَّر إضافتها أو وضعها عند كتابته التخطيط لفترة طويلة. والتخطيط الكتابي للتدريس يكون بالطبع في دفتر تحضير الدروس. وأهم ما يُكتب في دفتر التحضير هو الأهداف ، لأنها هي التي تُحَدِّد للمعلم أسس التدريس(الطريقة والأسلوب والاستراتيجية )التي سوف يَتَّبِعُها في درسه. ولذلك ينبغي على المعلم أن يعلم أنَّ هذه الأهداف التي دَوَّنَهَا في دفترهِ يجب أن تتحقق في أرض الواقع لكي يكتسبها المتعلمون. وحيث أن وسائل تحقيق تلك الأهداف هي طريقة وأسلوب واستراتيجية المعلم في تدريسه؛ فإنه لابد أن يكون هنالك تكاملاً بين تلك الأسس حتى تتحقق الأهداف المرسومة للدرس. المقوم الثالث: تهيئة الطالب للتلقي: قال عَزَّ مِنْ قائل: (إن في ذلك لذكرى لمن كان له قلبٌ أو ألقى السَّمعَ وهو شهيد) [سورة ق، آية 37 ] كيما يستطيع المعلم أن يهيئ طلابه للتلقي، فإنه ينبغي عليه أن يحقق مفهوم الآية السابقة في طلابه، والآية تدل على أن الاتعاظ والذكرى تكون لمن يتوفر فيه ثلاث شروط، وهي: 1- تفرغ القلب أي الحضور الذهني. 2- تفرغ الجوارح وسكون الحواس “ السمع والبصر “ ـ أي سكونها عن الانشغال والعبث بملهٍ. 3- الحضور الجسدي أثناء إلقاء الدرس. فكيما يهيئ المعلم طلابه للتلقي والاستفادة، فإن عليه ما يلي: أولاً: أن يجعلهم حاضري الذهن معه: وذلك بتفعيلهم ، وتنشيطهم معه أثناء الدرس، ولا يكون ذلك إلاَّ بتشويقهم في الدرس. ثانيًا: أن يجعلهم ساكني الجوارح مصغين إليه: وذلك يكون بإزالة إي ملهٍ يُشغلهم عن الدرس. العوامل التي تُلهي وتُشغل الطالب عن الدرس: من خلال التجربة والملاحظة، تبين أن هنالك عوامل كثيرة تُلهي الطالب عن التلقي، من أهمها: 1-أدوات الدراسة من كتاب وكراس ومرسام وقلم وما شابه ذلك 2- توزيع الطلاب في الفصل، فقد يكون التوزيع عشوائيًّا تشوبه الفوضى وعدم الانتظام مِمَّا يكون من أهم العوامل المساعدة في انشغال الطالب عن الدرس والمعلم. لذلك ينبغي على المعلم ألاَّ يشرع في درسه وأدوات الطلاب أمامهم يعبثون بها كيفما شاؤوا، هذا يكتب والآخر يرسم، والثالث يتصفَّح، والرابع يُبْرِي، بل عليه أن يأمرهم بعدم إخراجها إلاَّ إذا طَلَب هو منهم ذلك. كما ينبغي عليه ألاَّ يبدأ درسه إلاَّ بعد أن يكون توزيعهم داخل حجرة الدراسة منظمًا، بحيث لا يكونوا زُمَرًا وأحزابًا يُلهي بعضهم البعض، وبعد أن يسود الهدوء من الجميع داخل الصف، وذلك يحتاج إلى جِدِّيَّةٍ وحزم مع الطلاب، وإلاَّ أصبحت العملية فوضى. ثالثًا...أن يجعلهم شاهدين لدرسه: وذلك من خلال ترغيبهم في الحضور لدرسه وتشويقهم إليه؛ لأن الطالب الذي يشهد الدرس بالحضور أوعى له من الذي يغيب عنه. المقوم الرابع: طريقة التدريس: طريقة التدريس هي: " الخطوات والإجراءات المتبعة من قِبل المعلم والتي يُحاول بتسلسلها وترابطها تحقيق أهداف تعليمية محددة. " وطرق التدريس تعتبر وسيلة يقوم بها المعلم لتوصيل محتوى المنهج العلمي إلى المتعلم. الفاعلية في طرق التدريس: إن العمل الذي له تأثير إيجابي هو ما يُعرف بالفاعلية في الأداء، أو الإنتاج الجيد. فكلما نجح المعلم في التمهيد لدرسه، و تفاعل الطلاب معه، وراعى الفروق الفردية بينهم، وكانت طريقته ملاءمة لخبراتهم، واتضحت الخبرة المكتسبة لهم، وتدرج في عرض المعلومة معهم، وتمكن من مادته العلمية، وتوفرت الوسيلة التعليمية وتلاءمت مع الدرس، كلما كانت طريقته فَعَّالَة. ولكي تتحقق جميع تلك المعايير للفاعلية لابد من تنويع طريقة التدريس، وتنويع مستويات التقويم البنائي أثناء الدرس. المقوم الخامس: أسلوب التدريس: يختلف أسلوب التدريس من معلم إلى آخر رغم أن طريقة التدريس المتبعة قد تكون واحدة، وذلك لأن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم، فمثلاً: بعض المعلمين يُدرِّس بأسلوب مباشر أو غير مباشر، والبعض يُدرِّس بأسلوب سهل ليِّن أو شديد، والبعض يُدرِّس بأسلوب متحمس أو فاتر، وهنالك من يُدرِّس بأسلوب واضح أو مُبهَم، ومنهم من يُدرِّس بأسلوبٍ مُتأنٍّ أو سريع … وهكذا. وكل ذلك يرجع إلى جوانب شخصية المعلم المعرفية والنفسية والوجدانية. ولذلك ينبغي على المعلم أن يتجنب أي عامل يؤثر على جوانب شخصيته لكي تتحقق الأهداف الخاصة المرغوبة والمرسومة. فمثلاً: الجانب المعرفي: إن أسلوب تدريس المعلم الذي يدخل على طلابه ولديه قصور في المادة العلمية التي سوف يُلقيها عليهم، في الغالب يَعتريه الغموض، ونجد أنه يتناول المادة العلمية بأسلوب غير مباشر وفيه نوعٌ من التعجل والارتباك، لأن فاقدَ الشيء لايُعطيه. ولذلك كان لِزاماً على المعلم أن يقوم بإعداد المادة العلمية التي سوف يُلقيها إعداداً جيداً يسبق دخوله على المتعلمين بوقت كافٍ. الجانب النفسي والوجداني وإذا تعرض المعلم إلى أي عامل يُؤثِّر على نفسيته، نجد أن أسلوب تدريسه سوف يعتريه الشدة والغلظة أو الفتور. ومن الأمثلة على العوامل التي من الممكن أن تؤثر على نفسية المعلم ما يلي: الجوع، والعطش، والنعاس، والهم، والغضب، والقلق، والبرد، والحر، والخوف، والابتلاء بفقدِ حبيبٍ أو بخسارة مال، و ما شابه ذلك من العوامل التي قد تُؤثِّر على نَفْسِ ووجدان المعلم. ولذلك ينبغي على المعلم تجنب أي عامل يُؤثر على جوانب شخصيته كعدم التحضير للدرس والغضب والهم والجوع والعطش والنعاس؛ لكي تتحقق الفاعلية في أسلوب تدريسه. المقوم السادس: إستراتيجية التدريس: استراتيجية التدريس يُقصَدُ بها تحركات المعلم داخل الفصل، وأفعاله التي يقوم بها، والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل. ولكي تكون استراتيجية المعلم داخل الفصل فَعَّالَةٌ فإنه مطالبٌ بمهارات التدريس ، والتي نذكرها باختصار: 1-الحيوية والنشاط ، 2-الحركة داخل الفصل، 3-تغيير طبقات الصوت أثناء التحدث، 4-الإشارات، 5-الانتقال بين مراكز التركيز الحسية. م / ن

أبو مالك العوضي أقول لك جازمًا: لا تقل "أنا ضعيف الحفظ"! قد تتعجب وتقول لي: لماذا تقول ذلك؟ فأنا ضعيف الحفظ فعلا، بل لم أر أحدًا على ظهر الأرض أضعف حفظًا مني. فأنا أحاول وأحاول مرارًا وتكرارًا أن أحفظ شيئًا من الأشياء، فأخفق أحيانًا كثيرة، وحتى في الأحيان القليلة التي أنجح فيها، لا أجد الحفظ مستقرًّا في ذهني، بل سرعان ما يذهب أدراج الرياح، فأنساه تماما، وكأني لم أحفظه أصلا!! وقد يقول آخر: ما هذا الهراء الذي تقوله؟ لا يشك أحد أن هناك بعض الناس لديهم ذاكرة قوية، وبعضهم لديهم ذاكرة ضعيفة، فكيف تزعم أن المشكلة في الهمة لا في الذاكرة؟! وقد يقول ثالث: وما علاقة الهمة بالموضوع؟ العبرة بالمنحة الربانية التي يرزقها الله بعض عباده؛ ألم يكن الإمام البخاري يحفظ من مرة واحدة؟ ألم يقل الزهري: ما رأيت سوداء في بيضاء قط فنسيتها، إلى غير ذلك من الأقوال الشائعة عن السلف. ولكني أسارع فأجيب عن جميع هذه الاعتراضات بقولي: يا أخي الكريم، يا طالب العلم، لا ينبغي لك أن تقول: أنا ضعيف الحفظ؛ حتى لو فرضنا جزمًا وقطعًا أنك ضعيف الحفظ، فلا ينبغي لك أن تقول هذا مطلقا؛ لأسباب كثيرة: • منها أن هذا القول يشبه (الشماعة) التي يعلق عليها الإنسانُ ضعفه. • ومنها أن هذا القول لا يفيدك شيئًا إلا التثبيط والإحباط. • ومنها أن هذا القول يحملك على الإزراء بالحفظ والحفاظ. • ومنها أن هذا القول يحملك على الاقتناع بأشياء لا أساس لها من الصحة. • بل منها أن هذا القول نفسه قد يحملك على ترك طلب العلم من أصله. ثم أثني على ما سبق فأقول: يا من تقول هذا القول، ما يدريك أنك فعلا ضعيف الحفظ؟! وهل تعرف ما الحفظ؟ وما آليات الحفظ؟ وما وسائل تقوية الحفظ؟ وما وسائل تثبيت الحفظ؟ وهل حاولت أن تسير على نهج الحفاظ؟ وهل مشيت على الدرب؟ أم أنك استصعبت الطريقَ ورأيته طويلا فسوّلت لك نفسُك أن اتهام الحفظ هو أسهل الطرق لتحصيل العلم؟! هناك من الحفاظ من يكرر درسه ألف مرة حتى يحفظه؟! فبالله عليك هل حاولت مرة واحدة في حياتك أن تكرر شيئًا ألف مرة؟! وهناك أشياء لا بد أنك تحفظها، فلماذا لم تسأل نفسك: ما السبب في حفظي لهذه الأشياء دون غيرها؟ قد تقول: إن هذه الأشياء قد حفظتها في الصغر وأنا الآن كبير!!. وأسارع فأقول لك: من المعلومات الشائعة عند كثير من الناس أن الحفظ في الصغر كالنقش على الحجر، وأن الحفظ في الكبر كالنقش على الماء. ولا شك أن الجملة الأولى صحيحة، ولكن الكلام في الجملة الثانية! فهي باطلة تمامًا!! وأحسن حالها أن تكون وصفًا لحال الكبر عند كثير من الناس، وليست بيانًا لعلة ضعف الحفظ، فإن سبب ضعف الحفظ في الكبر هو إهمال هذه الملكة التي تولد مع الإنسان، وعند التأمل يظهر أن ذلك حال كل شيء؛ فإن كل شيء إذا ترك فإنه يضمر، ولذلك ترى الحافظ أيضًا إذا أهمل تدريب عقله على الذكاء والفهم يضعف فهمه وعقله، ويصير كأنه آلة للتسجيل فقط. ولا بد من الممارسة والاستمرار لكي يحافظ الإنسان على ما عنده من ملكات وقدرات ومهارات. • كان فلان الرياضي على لياقة بدنية عالية جدا، ولكنه صار سمينًا مترهلا ضعيفا بسبب إهمال الممارسة وترك التدريب، فلا تقل لي بربك إن السبب في ذلك هو أنه قد صار كبيرًا! • كان فلان العامل ذكيًّا في السنة الأولى الابتدائية، وأبدى نشاطًا عقليًّا ملحوظًا، إلا أنه ترك المدرسة ولم يكمل تعليمه، وأهمل تثقيف نفسه وتدريب عقله، فصار غبيًّا جاهلا لا يكاد يفقه شيئا، فلا تقل لي بالله عليك إن السبب في ذلك أنه صار كبيرًا! فالسبب الحقيقي وراء ضعف الذاكرة (عند الكبر) هو إهمالها وعدم صقلها؛ لأن كل شيء يضعف إذا ترك وأهمل كما هو معروف، ولذلك فينبغي لطالب العلم أن لا يغفل عن ممارسة الحفظ وتقوية ذاكرته دائمًا وأبدًا، ومهما طال به العمر؛ لأن ذلك -فوق أنه يزيده علما وحفظا للجديد- يحافظ على ما كان قد حفظه قديمًا فلا يتطرق إليه النسيان إلا بصعوبة. فالمقصود أن طالب العلم لا يستغني عن تقوية ملكاته وقدراته جميعا؛ ومنها: • تقوية مهارة الحفظ • وتقوية مهارة الفهم • وتقوية سرعة البديهة • وتقوية التفكير والاستنباط • وتقوية مهارة قراءة ما بين السطور • وتقوية مهارة سرعة الكتابة • وتقوية مهارة سرعة القراءة • وتقوية مهارة التنظيم والترتيب وغير ذلك كثير، من المهارات المهمة جدًّا لطالب العلم، ولا يستغني عن معظمها، ولكن مع الأسف كثير من الناس لا يستطيعون السير في طرق متوازية لتقوية جميع هذه الملكات، فتراهم يؤثرون بعضها على بعض، إما جهلا بقيمة ما بقي، وإما إيثارًا للدعة والراحة! فعليك أن لا يمر بك يوم إلا وقد حفظت شيئًا جديدًا، وأيضًا فلا ينبغي أن تحفظ شيئًا إلا وتربطه ببعض كنت حفظته من قبل، ومن المفترض أن يكون ذلك تلقائيًّا، ولكنه أحيانًا يتخلف لسبب عارض. ومن عجائب الحفظ أن العقل يمكنه أيضًا أن يحتفظ بذكرياته وما حصل له يومًا بيوم!! وذلك إذا ارتبط ذلك عنده بمحفوظ، فلو فرضنا أنك حفظت كل يوم بيتًا وكررته طوال اليوم في مسيرك وذهابك وإيابك فإنك عند استذكار هذا البيت ستتذكر تلقائيًّا أنك مررت بالمكان الفلاني عند حفظ البيت، وأنك كنت تفعل كذا وكذا وقت حفظ هذا البيت، وأنه في هذا اليوم الذي حفظت فيه البيت حصل كذا وكذا. وكل هذه أشياء مجربة وليست بدعًا من القول. كما أن الحفظ المستمر يقوي الحافظة ويزيد من قدرتها على الحفظ، فتستطيع حينئذ أن تحفظ قدرًا أكبر في مدة أقل، وهذا أيضًا يقوي الحافظة مرة أخرى ويزيد من قدرتها، وهكذا حتى تستطيع أن تصل إلى قدرة عالية جدا في الحفظ. ولعل هذا هو التفسير القريب لما نراه ونسمع عنه من عجائب الحفاظ في القديم والحديث. والله تعالى أعلم.